15.12.2009 г.

Ново правителство - нова програма за развитие на образованието

На сайта на МОМН е публикувана новата програма за развитие на българското образование, която трябва да се реализира в рамките на мандата на правителството на ГЕРБ.
За мен лично е много интересна появата на проектния принцип като водещ в постигането на приоритетните цели.
Висока оценка заслужава анализа на образователната и на научноизследователската система и на младежкия сектор в страната
Предложеният план за действие е твърде амбициозен и включва задачи, които трябва да се решат до края на 2009. Дали това ще се случи ще видим твърде скоро.

14.12.2009 г.

Учителите в Европа, а и в България изпитват нужда от допълнителни обучения

Учителите в Европа изпитват нужда от допълнителни обучения
Ако учителите в Европа считат за основно затруднение несъвместимостта с работния график, то за българските учители според мен причините са две - финансови и психологически. Като във втората група причини се включва страхът от промяната, тревогата, че няма да могат да се справят с новите задачи, умората от постоянните промени и несигурността, ниския обществен престиж на професията.

8.12.2009 г.

2013 г. ще бъде фатална за средното образование поради недостиг на учители

Началната учителска заплата да стане 550 лева и всяка година да се увеличава с по още 100, за да достигне минимум 700 лева през 2015 г.
Тази мярка предлагат от юли 2010 г. от Съюза на работодателите в системата на народната просвета, казва в интервю за БТА председателят на организацията Самуил Шейнин.
В момента организацията разработвала програма за увеличение началната заплата на младите учители, която в момента е 450 лева. Шейнин предупреждава за сериозен проблем с учителските кадри, тъй като се очаква 2013 и 2014 г. да бъдат фатални за средното образование, тъй като тогава 60 на сто от преподавателите ще навършат пенсионна възраст. Към момента младите учители са само 2,23 на сто.
Програмата ще бъде представена в Министерството на образованието, младежта и науката (МОМН) с цел да привлечем младите кадри и да предотвратим този предстоящ срив в образователната система, обясни Шейнин.
Според справка на съюза за учителското заплащане в Холандия, Германия, Франция и Италия заплатите на преподавателите там достигат до 4000 евро, а на директорите започват от тази сума, стигайки до 10 хил. евро.
Ние, не можем да се сравняваме с тези страни но и не може сега да накараме един млад учител да дойде за начална заплата от 450 лева в училище, признава Шейнин.
Той припомни, че най-голям недостиг на преподаватели в момента има по чужди езици и по компютърни науки, но през 2013 г. същото ще е положението по всички предмети.
Една от мерките, които предлага, е увеличение и в единния разходен стандарт за издръжка на учениците, въз основа на който се формират делегираните бюджети на училищата. Догодина средният ще бъде 1380 лева, а за 2009 г. е 1250 лева.
По думите на експерта за 2010 г. в единния стандарт са прибавени и средствата за кариерното развитие и за диференцираното заплащане на учителите, т.е. няма реално увеличаване на стандарта и съответно така не може да се очаква промяна на заплатите.
Ръководената от него организация настоява да се преосмисли кариерното развитие на учителите, за да се даде възможност на младите педагози ако покажат още на втората година съответните резултати, да могат да станат старши учители.
"Трябва да се промени изискването за десетгодишен стаж, защото за това време младите ще се откажат от професията си заради ниските заплати. Те трябва да имат бърз стимул за задържане в учителската професия", смята Шейнин.
От съюза смятат, че трябва да се подобри връзката още с университетите и с факултетите по педагогика, като идеята е да се мотивират директно студентите с висок успех да стават преподаватели
"Ще изискваме от факултетите съюзът да взима участие в самата им подготовка - на изпити и по време на учебните практики. Предвиждаме и бонуси за тези факултети, от които дойдат повече кадри - те ще бъдат спонсорирани от нас", обяснява Шейнин.
За Коледа само част от училищата в страната щели изплатят средства за т.нар. допълнително материално стимулиране, тъй като 50 на сто от тях имат сериозни финансови затруднения. Около 25 на сто от учебните заведения няма да могат да раздадат такива плащания, 45 на сто ще дадат частични и само около 25 на сто спокойно ще си го позволят. Според Шейнин учителите ще получат парите до 10 декември.За Шейнин не е редно това да се нарича 13-а работна заплата, защото в някои училища се изплащали 40 до 50% от основната работна заплата.
В Съюза на работодателите в системата на народната просвета членуват около 60% от директорите на училищата и детските градини в страната. Към момента учебните заведения у нас са 2715, а около 1 800 са градините.


Материалът е взет от Vesti.bg, където председателят на Съюза на работодателите в образованието споделя своите по мое скромно мнение основателни тревоги и прави не лоши предложения.

29.11.2009 г.

ОБРАЗОВАТЕЛНИТЕ МЕНИДЖЪРИ - МЕЖДУ РЕАЛНОСТТА И ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВАТА

Това е доклад представен на научна конференция на Висшето бизнес училище в Правец и публикуван в сборника: Конкурентни стратегии във висшето образование, С., 2006, с. 274-282


През последните 15-20 години в образованието непрекъснато нещо се променя, без да се обяснява защо, без да има обществен дебат за небходимостта от тази промяна. В медийното пространство епизодично се прокрадват съобщения за реформи и промени, но не винаги е ясно за какво всъщност става дума.
Основният проблем на реформата, е че всъщност такава няма.
Според Тълковният речник думата реформа означава преустройство, изменение, преобразуване, за да се въведе нещо ново или по-добро [5, 776], а според Речникът на чуждите думи в българския език думата е латинска - reformo – “преобразявам” и се превежда като преобразуване, преустройство, нововъведение, изменение, промяна [4, 647], а думата промяна се тълкува като друг вид, друга същност, качество или състояние различно от предишното [1, 769]. Същността на понятията реформа и промяна разкрива връзка между тях, но също така и различия в степента на очакваните изменения. Според нас по отношение на образователната система не може да се говори за промяна, а по скоро за реформа. Реално има изменения в документацията, но на практика това не довежда до реформа на образователния процес като цяло.
Причините за посочените затруднения са много. Те могат да се търсят в трудностите на прехода, който преживява държавата като цяло и образователната система в нея; в динамично променящата се ситуация на пазара на образователни услуги; в липсата на цялостна стратегия за промяна и не на последно място подготвени специалисти, които да я реализират.
През последните няколко години Министерството на образованието и науката предложи и утвърди няколко стратегии, програми и планове свързани с образованието – Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства; Стратегия за интегриране на деца със специални образователни потребности и/или с хронични заболявания в системата на народната просвета и Национален план за реализирането и; Национална стратегия за продължаващо професионално обучение за периода 2005-2010г., Проект за Стратегия за развитие на системата на средното образование в Република България, който беше преработен от последното правителство и през юни 2006 г. Народното събрание го прие като Националната програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка 2006-2015 година [3].
Не така стои въпросът със специалистите, работещи в системата, които трябва да реализират стратегиите и цялостната реформа. Налице е една парадоксална ситуация – образованието не е в състояние да предложи адекватна подготовка на образователни мениджъри. Нещо повече - от някои се отрича необходимостта от подобна подготовка. Според чл. 37 от Закона за народната просвета: „Директорите на детските градини, училищата и обслужващите звена трябва да имат диплома за завършена степен на висшето образование - "бакалавър" или "магистър", а директорите на детските градини и училищата - и учителски стаж. ... Длъжността директор на държавните и общинските детски градини, училища и обслужващи звена се заема въз основа на конкурс, проведен по реда на Кодекса на труда от органите по ал. 3, 4 или 5” [2]. Става ясно, че за да станеш директор е достатъчно да имаш педагогическа правоспособност, да си работил като учител и да спечелиш в конкурса. Управлението на училище или детска градина не се схваща като специфичен мениджмънт, за който е необходима и специфична подготовка. Първите опити да се излезе от тази абсурдна ситуация са магистърските програми по управление на образованието или по образователен мениджмънт. Тези магистърски програми се реализират едва през последните 4-5 години. Предназначени са за специалисти бакалаври с висше образование от направление Педагогика и Педагогика на обучението по...
Една от най-успешните се реализира с подкрепата на Амстердамското училище по образователен мениджмънт в петте големи български университета – Софийския, Пловдивския, Благоевградския, Шуменския и Великотърновския по общ учебен план и с междууниверситетски екип от преподаватели.
В рамките на тази програма по дисциплината „Образователни системи и структури” се разработват и проблеми касаещи реформата и промяната в образователните системи.
За да проучим отношението на настоящи и бъдещи образователни мениджъри към приоритетите на промяната проведохме стандартизирано интервю с 40 студенти от обучаващите се в Шуменския университет през последните две учебни години. Те бяха разделени в две групи. В първата група са практикуващите директори на училища, детски градини и обслужващи звена – домове и центрове за работа с деца, а във втората – току-що завършили бакалавърска степен, работещи учители и безработни учители.

Въпросът който им зададохме беше: Представете си, че сте Министър на образованието и науката, кои биха били приоритетите, на които ще акцентувате в своето управление?

След обработване на отговорите можем да изведем основните приоритети на работещите образователни мениджъри:
1. По отношение на нормативната уредба:
- синхронизиране и разработване на законови и нормативни актове, гарантиращи ефективното функциониране на системата на народната просвета, в съответствие с образователните норми в Европейския съю;
- премахване или поне ограничаване на административно-командната система;
- пълна информираност на участниците в образователния процес;
- търсене и намиране на консенсусни решения с ученици, студенти и преподаватели;
- структурни и кадрови промени в министерството - подбор и формиране на екип от професионалисти и експерти, а не политически ангажирани хора;
- назначаване на отговорни ръководители, които служат на учащите се, изучават и удовлетворяват техните потребности, мотиви и интереси;
2. По отношение усъвършенстване функционирането на системата на народната просвета с акценти върху:
- децентрализация на системата, висшите и средните учебни заведения, с ясно дефиниране функциите на управленските органи;
- повишаване автономността на образователните институции, в съответствие с европейските практики;
- въвеждане на делегирани бюджети за учебните заведения ;
- нова структура на образователна система с приоритет на професионалното образование.
3. По отношение на повишаване качеството на образователния процес
- модули за квалификация и обучение през целия живот на педагози, лектори, специалисти за поддържащо обучение и повишаване компетентостите;
- конкретизиране на ДОИ в съответствие с европейските стандарти ;
- промени на учебното съдържание към обществените потребности, развитието на личностни качества и духовни ценности, практическа приложимост на знанията, без прекалено академизиране, за да се гарантира пълноценна социална реализация на младите хора;
- подобряване на материално-техническата база в системата на образованието;
- осъществяване в учебните заведения на реална подготовка за живота;
- поставяне на “сито” на входа при приема на студенти за педагогически специалности;
- подкрепа за развитието на частното образование;
- качествено нов подход във възпитанието и образованието на подрастващите, съобразен с реалността и предвид качествата на отделната личност.
4. Повишаване ефективността на финансиране на образователния процес:
- въвеждане на ДОИ за издръжката на един студент и ученик от различните училища и извънучилищни институции и дете в детска градина;
- въвеждане на икономически механизъм, стимулиращ увеличаване дела на собствените приходи от обучение и реализация на продукция или услуги;
- въвеждане на ДОИ за оценка на учителския труд и на тази основа диференцирано заплащане на педагогическия труд, в зависимост от образованието и квалификацията; ефективността на учебния процес; успеваемост на учениците, съотнесена към входящото ниво; иновативен подход към пряката работа и училищния живот;
- повишаване заплащането на управленските кадри в образованието - няма друга сфера на обществен-икономическия живот, където работниците да получават по–високи заплати от ръководителите си;
- въвеждане на нормативи за заемане на учителско място в извънучилищните педагогически учреждения;
- постигане на оптимално съотношение между цена и качество на образованието т.е. комфортно, качествено и евтино образование;
- осигуряване инвестиции в образованието – икономически и финансови, чрез повишаване на средствата отделяни за образование до 5-6% от БВП;
- оптимизиране на училищната мрежа;
- издръжката на детските градини да стане държавна дейност;
- създаване на механизми, намиране на начини и средства за осигуряване на пълен обхват на децата от детската градина до XII клас в образователната система;
- равни възможности за старт на всички деца (например безплатни учебници не само за начален курс);
- преструктуриране нормативите за брой деца в паралелките, което би дало възможност за прилагане на широка индивидуална работа;
- намаляване натовареността в образованието особено в начален етап по посока намаляване обема на информация и акцент върху това: как и къде да се намери информацията, която интересува ученика;
- съдействие за облекчаване на процедурата по осиновяване на деца сираци, които се отглеждат и обучават в държавни учреждения;
- изграждане на специализирани учебни заведения по научни направления за откриване и обучение на деца-таланти още от ранна детска възраст.

Приоритетите, на които ще акцентуват в своето управление като министри студентите в магистърската програма, които нямат управленчески опит са в няколко посоки:
1. По посока на образователната политика те насочват вниманието си към:
- осигуряване на стабилност, ред и яснота;
- изработване на дългосрочна образователна стратегия след широко обсъждане и постигане на национален консенсус;
- стимулиране ефективното управление на ресурсите и оптималното им използване;
- отваряне на образованието към света;
- предварително проучване и допитване до всички участници в образователния процес относно реформите в образованието;
- активно участие на ученици и студенти във всяка промяна в образованието;
- опознаване и съобразяване с интересите на учениците - мненията и предложенията на ученици и студенти да се чуват, обсъждат и анализират
- децентрализация и автономност на образованието;
- спешна и цялостна структурна реформа и мандатност на управленските кадри;
- по-добра координация между МОН, Инспекторатите от една страна и училищата и детските градини от друга;
- стимулиране на училищата за включване в образователни проекти;
- поставяне на училищата в конкуренти условия;
- решаване на проблема с кандидатстването след 7 клас;
- спешно въвеждане на задължителните матури за учениците.
2. По посока постигане на по-високо качество на образованието, чрез икономически механизми:
- повишане заплащането на учителите, директорите и всички педагогически кадри;
- повишаване на квалификацията, икономическия и социалния статус на учителя;
- създаване и поддържане на ефективна система за контрол на качеството на образованието;
- въвеждане на единна система за оценка и контрол (както на учениците, така и на учителите;
- оценка на качествата на труда на учителя с отражение върху заплащането;
- предотвратяване на частните уроци;
- справяне с корупцията в образованието – изкореняване на причините – ниското заплащане на труда на учителя;
- по-добро финансиране на училищата и осигуряване на добра материална база;
- прецизиране на системата за подбор и прием на студенти в педагогическите специалности.
3. По отношение демократизацията на образованието и осигуряването на достъп и право:
- осигуряване на равен достъп до образование;
- интегриране на деца и ученици от различен етнически произход и на деца и ученици със специфични социални, здравословни или образователни потребности;
- намаляване броя на учениците в клас и в групите (с цел индивидуализация);
- утвърждаване на извънкласните форми на обучение (учениците да имат възможност да ходят повече на излети, екскурзии, в музеи и т.н.);
- назначаване на повече психолози в училищат;
- промяна на отношенията между учители и ученици– взаимно уважение и справедливо оценяване;
- безплатни учебници до 8 клас или до края на средното образование;
- осигуряване на транспорт на учениците от различни селища и в самия град;
- снижаване на субективизма в оценъчната дейност на учителите;
- по-ниски такси на обучение;
- осигуряване на 100% ограмотяване в началното училище;
- главна задача на образователната система - да върне всички ученици в училище като особено внимание се обърне на учениците от ромски поризход;
- задължителна забавачница за усвояване на книжовен български език от децата с друг майчин;
- връщане на училищните лекари и зъболекари, охрана, училищни столове.
4. По отношение на съдържание на образованието:
- нови начини за оценка на предлаганите учебници;
- стесняване на пазара от изобилие на учебници и учебни помагала, които объркват родители и учители;
- въвеждане на ранно чуждоезиково обучение и създаване на възможност за усвояване на два чужди езика;
- увеличаване на часовете по физическо възпитание в началните и средните класове;
- намаляване на информационната претовареност – освобождаване от фактологичен материал както в природните, а така и в хуманитарните науки;
- приоритетно изучаване на чужди езици, които са равнопоставени, за да се стопира стремежът към английската реч, защото няма достатъчно преподаватели;
- професионално образование и получаване на професионална квалификация.
- ориентиране на професионалното образование към потребностите на пазара на труда и индивида
5. По отношение на материалната база:
- един единствен приоритет – качество, за да се постигне качествено образование са нужни инвестиции в новите технологии;
- подобряване на материалната база в училищата, детските градини и университетите;
- незабавно въвеждане на ИКТ на всички нива; компютризиране на образованието;
- развитие на научното и информационното осигуряване на средното образование.

Сравнението на приоритетите, с които се цели промяна показва, че първата група оформена от практикуващи образователни мениджъри насочва вниманието си към четири основни области.
На първо място сред тях е посочена нормативната база, на която се опира образованието. Непълнотите, неяснотите, противоречията, честите промени в нея затрудняват работата на тези специалисти и това са основателните причини, които насочват желанието им за промяна в тази посока.
На второ място по значимост посочват необходимостта от усъвършенстване функционирането на системата, координацията и подобряване на вразките между звената.
Третият приоритет е качеството на образованието и не на последно място по значимост се посочват възможностите за подобряване, чрез икономически механизми като по-ефективно финансиране на дейностите и инвестиране в образованието.

Втората група студенти без опит в управлението са много по разнопосочни в желанията за промяна. Прави впечатление че никой не е посочил нормативната уредба като област нуждаеща се от промяна.
Първата приоритетна област определихме като образователната политика и тук включихме предложенията за стратегически промени, хуманизиране на процеса на вземане на образователните решения с активното участие на всички заинтересовани лица.
На второ място се очертаха проблемите на качеството, което може да се подобри чрез по-добро заплащане на труда, повишаване на квалификацията, прецизиране на подбора, по-добро финансиране.
В трета група обединихме предложения свързани с подобряването на психо-климата в училище, взаимоотношенията между учители и ученици, интегрирането на деца с различен етнически и социален произход, подобряване на качеството на грижите за физическото и психическото здраве на учениците.
Четвъртата група приоритети са по посока осъвременяване на учебното съдържание и облекчаване на прехода към европейското образователно пространство.
И не на последно място по значение са предложенията свързани с подобряването на материално-техническата база като цяло и по-конкретно на осигуряването на достъп до компютърна техника и информационни технологии.
В Националната програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка 2006-2015 година са посочени две основни цели – равен достъп и качествено образование [3], които според авторите и ще се постигнат, чрез промяна по посока на повече от посочените от студентите приоритети. В нея те са в следните направления:
• Ориентиране на училищното образование към провокиране на мисленето и самостоятелността, към формиране на практически умения и към развитие на личността, чрез промени в процесите на обучението и възпитанието;
• Изграждане на ефективна система за вътрешно оценяване, чрез широко използване на тестовете и въвеждане на система за национално стандартизирано външно оценяване;
• Намаляване на броя на необхванатите и отпадащите ученици в задължителна училищна възраст и чрез промяна в образователната структура;
• Повишаване на авторитета и социалния статус на учителя, чрез подобряване на квалификационна дейност, въвеждане на системи за кариерно развитие, за диференцирано заплащане на труда на учителя и награждаване на учителите;
• Оптимизиране на училищната мрежа;
• Децентрализация на управлението на системата;
• Въвеждане на система за финансиране, стимулираща развитието;
• Усъвършенстване на нормативната уредба [3].
Очевидно е че българското образование преживява тежка криза и излизането от нея може да се реализира само с общите усилия на всички. Несъвършенствата на нормативната уредба, процедурите и дейностите са видими и за неспециалистите. Образователните мениджъри обаче, които са специалисти са тези, които могат да ускорят и оптимизират прехода към модерното европейско образование.
В заключение може да се каже, че направените от страна на студентите предложения не са плод на кабинетни умотворения, а резултат от анализа на нормативната уредба, изследването на новата учебна документация, а също така на реално осъществения от тях мониторинг на образователната практика, чрез прякото или косвено включване в нея.
Те показват, че реална промяна все още няма, но тя може да се случи, ако се обоснове нова държавна образователна политика, насочена към развитие на интелектуалния потенциал на българското общество, която да стане фундамент за конструиране на ясна, научно обоснована, модерна и прагматична стратегията за образование, обвързана както с нова образователна философия, така и с подходяща икономическа обосновка и държавно гарантирано финансиране, за което претендира Националната програма. Дали това ще се случи ще покаже бъдещето.

Литература

1. Български тълковен речник С., 1976
2. Закон за народната просвета. Обн. ДВ. бр.86 от 18.Х.1991г., ...изм. ДВ. бр.40 от 14.V. 2004г.
3. Националната програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка 2006-2015 година. www.minedu.government.bg
4. Речник на чуждите думи в българския език, С., 1978
5. Съвременен тълковен речник, С., 2001

28.11.2009 г.

Конспект по Иновационен мениджмънт за студенти от магистърската програма “Управление на образованието”

1. Основни понятия на училищната иноватика - иновация, промяна, подобрение, развитие. Динамичната среда и развитието на училището. Потребности от иновации и източници за възникването им.
2. Значение на образователната промяна - исторически преглед и бъдеща посока.
3. Познавателни подходи и теоретични модели на промяната. Критерии за оценка и избор на иновации.
4. Иновационни конфигурации и типове иновации.
5. Теоретични перспективи на образователната промяна.
6. Понятие за иновационен мениджмънт. Съдържание на иновационния мениджмънт.
7. Цели на иновационния процес- Основни етапи на формиране и реализация на иновационни проекти.
8. Понятие за иновация. Новост и иновация.
9. Принципи на иновационния мениджмънт.
10. Училищно развитие. Училищно подобрение и усъвършенстване. Ефективно училище и учаща организация.
11. Технологичен, културен, микрополитически, бнбииографичен, структурен и социоисторически подходи към изследване на образователната премяна.
12. Движещи и възпиращи сили на образователната промяна.
13. Етапи на процеса на промяна - инициация, приложение, институщюиализация.
14. Моделите на функциониране и на развитие на училището.
15. Същност и специфика на иновационното училище.
16. Етапи на училищната промяна.
17. Причини и процес на инициацията, внедряването и институционализацията, фактори, благоприятстващи успешния иновационен процес.
18. Иновационният процес като обект на функционално и проектно управление.
19. Оперативна иноватика.
20. Стратегическа иноватика. Особеност на стратегическата иноватика.
21. Иновационни цели, идеи, проекти и програми.
22. Основни етапи на иновационния процес.
23. Организационни форми на иновационен мениджмънт в образованието.
24. Стратегии в иновационния мениджмънт.
25. Критерии за подбор на нововъведения в образованието.
26. Рисков характер на иновационната дейност. Видове рискове.
27. Роля на учителите и училищното ръководители в иновационния процес.
28. Типове ръководители в иновационния процес.
29. Разновидности на специалистите като участници в иновационната дейност.
30. Визията на промяната и училищното развитие.
31. Диагноза на училищната организация н прогнозиране.
32. Стратегии за натиск и подкрепа - избор и осъществяване.
33. Създаване на условия за иновационен климат.
34. Преодоляване на съпротивата срещу промяната. Причини и фактори за съпротивата. Нива на индивидуални отклонения към промяната.
35. Степени на употреба на иновацията в класната стая.
36. Вътрешноучилищни и индивидуални интервенция за преодоляване на съпротивата и подпомагане на промяната.
37. Систематичен подход към иновационния процес в училище.
38. Характеристика на еволюционното планиране.
39. Обективно и субективно значение на осъществяването на реалната промяна.
40. Иновационният процес - практически модела на реализация.
41. Новото схващане за ролята на фасилитатора и за агентите на промяната.
42. Разширените отговорности на училищния директор. Управленски компетентности и качества на ефективния фасилитатор.
43. Учителите, учениците, родителите, общността като агенти на промяната.
44. Поведение и мотивация на личността в иновационния процес.
45. Изграждане на благоприятна мотивационна среда.
46. Разработване на подкрепящи организационни дейности, подготовка и обучение, консултации и подкрепа, външни комуникации, разпространение на иновационните резултати.
47. Създаване на целева програма и разработване на проект.
48. Формиране и работа в екип.
49. Осигуряване на ресурси.
50. Контрол и оценка на проекта.
51. Устойчивост и институционализация на иновацията.
52. Училището като учеща се организация.
53. Понятие за иновационен потенциал.
54. Анализ на вътрешната среди на училището при оценката на иновационния потенциал.
55. Подходи към оценката на иновационния потенциал - детайлизиран анализ и диагностика.
56. Диагностични параметри. Схема на диагностичния анализ. Диагностичен анализ на иновационната среда на училището по метода на SWОТ-анализ.
57. Стратегически изменения в образователните организации.
58. Необходимост от провеждане на изменения.
59. Равнища на стратегическите изменения: коренна реорганизация, радикални изменения, умерени изменения.
60. Стратегическо планиране. Логика на разработване на стратегически планове. Етапи на стратегическото планиране.
61. Система от планове за развитие на училището: концепция, стратегически план, програма, проекти, планове за текуща дейност.
62. Система от показатели в стратегическото и оперативно планиране на развитието на училището.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акриш М. & Калон М. & Латур Бр. На какво се дължи успехът на нововъведенията – първа част - Социологически проблеми, 1996, № 4
2. Балкански Петър, Училищен мениджмънт, Бл., 2001
3. Беляева, Н.А. Нововведения в организациях.
4. Бенев, Б., Мениджмънт на иновациите, С., ИК “БМ”, 1996.
5. Борум, Фин & Пер Кристенсен. Управление на иновационните и организационните промени в датската фирма, Университетско издателство Стопанство, София, 1996
6. Георгиев, Ив., Ц. Цветков, Мениджмънт на фирмените иновации и инвестиции, С., УИ ”Стопанство”, 1997.
7. Георгиев, Иван. Мениджмънт на фирмените иновации и инвестиции, София, 1997
8. Дамянова, Л. Иновационен мениджмънт (Учебник за УНСС), ч. I и II, София, 1996
9. Дракър П., Иновации и предприемачество, С., 2002 г.;
10. Жигалова, Теменужка, Иновации и иновационно развитие, ЮЗУ, 2003
11. Жигалова, Теменужка. Образователни иновации и конкурентноспособност на икономическите кадри, УНСС, 2004,
12. Завлина П. Н., Казанцева А. К., Миндели Л. Б., Иновационный мениджмент, ЦИСН, М., 2000
13. Инновационный менеджмент: Учебное пособие / Под ред. д.э.н., проф. Л.Н. Оголевой — М.: ИНФРА-М, 2001. - 238 с. -(Серия "Высшее образование").
14. Маджирова К., В. Мирчева. Иновации в управлението на образованието и училището, 1999
15. Маринова Иванка и А. Войкова. Иновационни процеси във фирмата, София, Тилия, 1995 – с.91 - 99
16. Моисеев А. М.Нововъведения во внугршдкольном управленнн, 1998
17. Петров М., Славова М., Иновация, как да превърнем идеята в продукт, “Принцепс” Варна, 1996
18. Тодоров К., Иновационни фирмени структури, С., 1991
18a. Тоцева, Я. БЪЛГАРСКОТО УЧИЛИЩЕ МЕЖДУ ТРАДИЦИЯТА И ИНОВАЦИЯТА
19. Управление образовательными инновациями.
20. Хуторской А. В. Современные педагогические инновации на уроке. Интернет-журнал "Эйдос", 2007. - 5 июля.
21. Чалъков Ив. – Innovating в България – два случая от живота на една изследователска лаборатория преди и след 1989 година, - Социологически проблеми, 1996 №4
22. Чалъков, Ив. Иновациите в пазарната и непазарна икономика - Социологически проблеми, 1997, № 4
23. Чобанова, Р. Бариери пред иновационната активност в България – Икономика, 2000)
24. Fullan Michael. The New Meaning of Educational Change, 2002
25. Harris Alma.Organizational effectiveness and Improvement in Education, 2000
26. Louis Karen. Professionalism and Community 1995
27. Min Basadur, The Power of Innovation, First Edition, London, 1995
28. Senge Peter. The Fifth Discipline. 2001
29. Spence W.R., Innovation the Communication of Change in Ideas, Practices and Products, London,1994
30. Utterback J.M., Mastering the Dynamics of Innovation, USA, 1994
31. Van Den Berg R. Dissemination Reconsidered: The Demands of Implementation, 1989

24.11.2009 г.

Философски основи на гражданското и интеркултурното образование

1. Списък на задължителната литература:

1. Gudykunst, W. , Y.Y. Kim. Интеркултурна комуникация
2. Гидънс, А. Из „Последствията на модерността”
3. Грънчаров, А. Въведение.
4. Макариев, Пл. Диалогът между културите и комуникативната рационалност.
5. Макариев, Пл. Етническите взаимоотношения – пътят към диалога.
6. Макариев, Пл. Комплексността на културния конфликт.
7. Макариев, Пл. Културна идентичност и интеграцията в образованието. Методологически дилеми. В: Образованието на ромската общност в измеренията на мултикултурализма. С., 2003, с. 71-72
8. Макариев, Пл. Културна идентичност и малцинствени права в България.
9. Макариев, Пл. Мултикултурализмът между толерантността и признанието. С., 2008
10. Макариев, Пл. Подводните камъни на диалога между културите.
11. Макариев, Пл.“Толерантност” и “признание” като морални категории. В сб. Образование и толерантност. Шумен, 2005, с. 16
12. Скуланд, Кен. Философия на свободата.
13. Тейлър, Ч. Политиката на признаване. В : Мултикултурализъм. С., 1999
14. Тоцева, Я. Философията на интеркултурализма и свободата да бъдеш себе си
15. Хофстеде, Х. Из „Култури и организации”
16. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. С., 2004


2. Теми за писмени разработки

Комплексност и измерения на културната идентичност.
Хофстеде, Х. Из „Култури и организации”

Комплексността на културния конфликт
Макариев, Пл. Комплексността на културния конфликт

Либералният подход към социалните проблеми, произтичащи от културните различия
Макариев, Пл. Етническите взаимоотношения – пътят към диалога
Макариев, Пл. Културна идентичност и малцинствени права в България

Комунитаристкият подход към социалните проблеми, произтичащи от културните различия. Дебатът комунитаризъм - либерализъм
Макариев, Пл. Етническите взаимоотношения – пътят към диалога

Диалогичният подход към социалните проблеми, произтичащи от културните различия.
Макариев, Пл. Етническите взаимоотношения – пътят към диалога
Макариев, Пл. Диалогът между културите и комуникативната рационалност

Концептуални проблеми на интеркултурния диалог
Макариев, Пл. Подводните камъни на диалога между културите.

Основания за признаване ценността на чуждата културна идентичност
Тейлър, Ч. Из „Политиката на признаване”.
Макариев, Пл. Толерантност” и “признание” като морални категории

Обучението на студентите-магистри ГИО започна

На 21.11. студентите се включиха в тренинг по интеркултурно образование.
Следващата среща е на 27.11.
Тогава те ще получат консултация по Философски основи на интеркултурното образование и ще се включат в тренингова сесия, която ще продължи и на 28.11. 2009г.

14.11.2009 г.

Първа среща със студентите от магистърската програма

Днес 14.12. 2009г. студентите от Магистърската програма по гражданско и интеркултурно образование проведоха първата си консултация. Следващата седмица те ще вземат участие в тренинг по интеркултурно образование.

7.11.2009 г.

Започва първият семестър със студентите от магистърската програма по Гражданско и интеркултурно образование

На 14.11. 2009г. от 13 часа в каб. 209А в Корпус 2 ще се проведе първото занятие със студентите от магистърската програма по Гражданско и интеркултурно образование.
Те ще получат общи указания за работата в програмата и консултации по някои от дисциплините, които ще изучават в първия семестър.

3.11.2009 г.

Оценяване на учители и директори и диференцирано заплащане

Едни от най-наболелите проблеми на учителската професия са свързани със заплащането на труда и критериите за оценяване на добрия учител.
Опит за решаването им е потърсен с Национална програма за диференцирано заплащане

29.10.2009 г.

Външният вид като невербално реторично средство

И наистина още преди да е казал дума и да е направил жест, учителят е характеризиран по облеклото. То подсказва поколение, настроение, статус, личен вкус, модна ориентация и т.н.
Почти с появата си дрехите престават да изпълняват единствено защитна функция от природните условия. Днес определено може да се каже, че това е една от последните им функции. На първо място е преди всичко информационно-социалната им функция. Днес хората се обличат или събличат по определен начин, за да кажат на околните нещо. Какво? Преди всичко какво биха желали да мислят за тях.
Ролята на облеклото като самостоятелен канал за информация се увеличава значително при среща с непознати и има по-малка стойност при познати. Българският народ има една добра пословица :”По дрехите посрещат - по ума изпращат”, която и днес не е загубила своята актуалност.
Изследванията обаче показват, че на аудиторията са необходими около 10-15 минути, за се промени негативната оценка за оратора, създадена заради неподходящото му според нея облекло.
Как могат да се класифицират учителите според облеклото им:
• учители, които кокетират;
• учители, които са небрежни;
• учители, които са екстравагантни
• учители, които са демоде и т.н.
Облеклото на учителя може да вдигне бариерите между учениците и него, но може да се получи и обратния ефект на идентификация. Сред младежка аудитория младежкото облекло на учителя-оратор се възприема по-добре. Още по-малко е значението при учителя, който срещаме всеки ден и за който учениците даже понякога не могат с точност да кажат с какво е облечен. Въпреки това не бива да забравяме, че в началната пауза в началото на часа се дава възможност на учениците да възприемат облеклото на учителя и целия му външен вид.
Учителят е длъжен да съобрази облеклото си с:
- особеностите на своята фигура;
- съвременните модни тенденции(за да не изглежда като изваден от бабината ракла);
- възрастта си;
- възрастта на учениците.
Облеклото се възприема на две равнища подсъзнателно и съзнателно без строга граница между тях. Осъзнаването е толкова по-високо колкото по-голямо е разминаването с очакваното.
Учителят, за когото облеклото е ежедневно и работно едновременно може да последва препоръката – да облича нещо, което прави впечатление. Дори бихме добавили - ако не сте в състояние да предизвикате добро впечатление с модни дрехи, то това може да стане:
• с лъснатите Ви обувки;
• с чистотата;
• със съответствието между облекло и фигура;
• със собствения Ви стил;
• с отношението Ви и т.н.
Облеклото на учителя става обект на внимание на учениците, в пряка зависимост от възрастта им. Докато в детската градина и началното училище облеклото на любимата учителка се копира (или поне се изявява такова желание), то в горна степен всяка неизрядност в облеклото на учителя може да стане обект на критично обсъждане и подигравка.
За да не изпада в конфузни ситуации (бримка на чорапа, разпран подгъв, скъсано копче и други подобни) учителят трябва преди излизане от учителската стая да се погледне в огледалото, каквото е задължително да има.
Наред с облеклото обаче по този канал протича и информация за общия външен вид на учителя: телосложение, коса, прическа, брада (при мъжете), аксесоари, ръст. Промяната в някои от тях може да стане фактор на непреднамереното внимание, макар че като цяло тези промени нямат съществено значение, защото учителят се вижда почти ежедневно и добре се познава.
Няма човек извън модата, но и в униформеното облекло може да се открият модни тенденции. Униформата може да се носи елегантно, стегнато, както и развлечено, грозно.
Дълго време училищните униформи (добре познати на по-старото поколение) бяха възприемани като символ на тоталитаризма, обезличаването и уеднаквяването на учениците. През последните десетина години те отпаднаха, но какво се получи на тяхно място в училище - хаос, шарения, и нещо още по-смущаващо - силен контраст между бедни и богати ученици (докато първите ходят с едни и същи дрехи всеки ден, понякога с кръпки и поизбелели, то вторите са с маркови облекла на световни фирми и дизайнери).
А не бива да забравяме, че училищната униформа освен, че практична като работно облекло е и символ на принадлежността към дадено училище, което и знак за идентификация с неговите цели и задачи.
В последните няколко години част от частните училища в България започната да възвръщат училищните униформи най-вече като символ на принадлежността към даденото училище и последвалата от това гордост.
Подбирайки своето облекло, учителят не трябва да забравя, че той въздейства върху учениците с цялостната си личност и, че към него обществото предявява много по-високи изисквания в сравнение с някои други категории специалисти и по отношение на външния му вид. Дрехите невербално внушават, създават дистанция или привличат. Техният подбор съответства на психическото състояние на човека. Когато сме в добро настроение избираме дрехи с по-ярки, ведри цветове, когато сме тъжни или в лошо настроение се ориентираме към по-тъмни, неутрални и пастелни тонове. Това подсъзнателно се възприема и от учениците, които по тоналността на дрехите понякога са в състояние на надникнат в душевния мир на учителя.
Добрият учител е този, който съчетава професионализма с модата, естетиката и психологията на междуличностното общуване.

26.10.2009 г.

Проксемика

Проксемиката е наука за пространственото поведение. Основните проблеми са свързани с пространството, разстоянието, територията, ориентацията, височината и времето. Според Г. Андреева проксемиката е “специална област, която изследва нормите на пространствено-времевата организация на общуването”.
Според американския учен Е.Хол. проксемиката е преди всичко "пространствена психология". Неговите изследвания са свързани с реакциите на човека в пространството и още по-точно как променя начина на предаване на информация в едно или друго пространство.
Проксемиката има три аспекта:
1. Териториалност;
1. Лично пространство;
1. Ориентация.
Вероятно сте забелязали усещанията си в полето, в гората, край морето, на Мусала или друг планински връх. Как се заемат местата на плажа, в ресторанта?
Териториалността е една от най-универсалните характеристики на социалните системи на животните, която макар и в по-малка степен се проявява и при човека. Териториите се разделят на:
- първични – дома;
- вторични – работното място ( за учителя и учениците това е училището и класната стая в него);
- публични или “свободни пространства” – улици, магазини, плажове, паркове, библиотеки и др.
Според Закс и Крупат териториалността изпълнява няколко важни функции в живота на хората:
* Играе организираща роля във всекидневната дейност и подпомага гладкото функциониране на групите; дава чувство за постоянство и временен контрол; позволява уединение и стабилност на взаимодействията; служи като част от груповата или индивидуалната идентичност.
* Символизира отношенията на доминация и подчинение: тези които са по-властни получават по-голяма територия, притежават по привлекателни неща за по-дълго време, но териториалните взаимоотношения са недвусмислени в групи, чието членство е стабилно.
* Подпомага личната и груповата идентичност, чрез привързаността на хората към различните места.
В сферата на педагогическата комуникация реализираща се в училището тези функции придобиват по конкретен смисъл особено втората и третата. Учителят безспорно е доминиращия в отношенията и притежава възможността да разполага с цялата територия на класната стая, докато всеки ученик има само своя чин.
Основните компоненти на пространственото поведение са:
• близостта;
• ориентацията;
• придвижването в средата;
• териториалното поведение.
Разстоянието (близостта) обикновено се разделят на четири вида:
• интимно;
• лично;
• социално-консултативно;
• публично.
Интимното с размери от 0 до 45 или 60 см. добре познавате от увертюрите към секс филмите и сцените от телевизионния филм "Хотел Рай". Но интимното разстояние има и специфично свои функции в много педагогически дейности.
Аз няма да забравя силата, с която въздействаше един плакат на международна конференция. Млада учителка държи на коленете си едно симпатично негърче. Тя го държи с двете си ръце през кръста и заедно произнасят нещо, ако се съди по изражението на устните им.
Това е класически пример за използване на интимното разстояние с цел да се усили педагогическото въздействие. Какво прави майката, когато детето се разплаче? Прегръща го, притиска го. Може ли това да направи и един учител? Очевидно да!
Какво предаваме по този начин? Съчувствие, успокоение, сигурност.
Интимното разстояние използваме и при погалването на детето. Това е специфичен вид информация (тактилна) за поощрение, за симпатия.
Докъде е границата на интимното за учител?
Ние мислим, че тя завършва до целувката ,т.е., учителят не може да целува. Това е приоритет на родителите.
И все пак има и изключение - когато целувката е израз на онова състояние, при което думите не достигат, за да изразите емоционалното си вълнение.
И тук има особеност - учителят целува по челото най-малко по две съображения: от една страна, ученикът засвидетелства своето уважение с наведена глава към учителя, даже и в този върховен тактилен акт, и от друга - учителят запазва все пак едно условно разстояние, даже и при подобна близост.
Две думи и за отрицателното използване на интимното разстояние, на комуникацията чрез допир, осъществявана главно като физическо наказание - удар, издърпване на ухо, оскубване ("тези къдрици") и т.н., ощипване, ритане по глезените, настъпване. Те бяха формално забранени, но в общество на насилието широко се използваха. Те уронват човешкото достойнство и носят само отрицателен ефект, но за съжаление и днес не са рядко срещана практика в някои училища.
Личното разстояние е онова, в което изпитвате неприятно чувство, ако има друг човек. Има различни изследвания, според които то варира от 45 – 60 см. до 1,20 м. Различията идват не толкова от методиките и оценките, колкото от редица обективни причини.
Така например, на улицата, даже когато на повече от метър от вас се движи или стои друг човек, вие се отдръпвате. Ако това е късно вечер, вие го приемате като заплаха.
Но ако сте на опашката това не важи. Там го приемате за нормално. А в рейса къдриците на дамата пред вас свободно се разхождат по лицето ви, но вие приемате ситуацията без възражение.
В учебните помещения ние отдавна сме нарушили личното разстояние. Повечето учащи свикват, но има и такива, които страдат от това и дори боледуват и ние трябва да бъдем по-толерантни, когато ни молят да ги преместим с друго дете или когато искат да бъдат сами на чина.
Разбираемо е, че индивидуалните места са най-добри, но училищното обзавеждане в България ( с малки изключения в някои частни училищна) принуждават учениците да седят дори в зоната на интимното разстояние със своите съученици.
Началните учители често наблюдават разделянето на чина от първокласниците с тебеширена черта, което е очертаване на територията по един непосредствен и първичен начин така характерен за малкото дете, което дава израз на своите чувства и емоции речево и най-вече неречево.
Личното разстояние има и специфично педагогическо значение.
Добре известно е, че, ако по време на класна или лабораторна работа застанете в непосредствена близост до един или друг ученик, това е достатъчно да го блокирате и той да се провали.
Подобна е ситуацията, когато се доближите до изпитвания ученик и го фиксирате с поглед.
Личното пространство е част от личната свобода и то задължително следва да се съблюдава.
Социално-консултативното разстояние най-често се определя от 1,20 до 3,60 м.
Такова би трябвало да е разстоянието от подиума пред черната дъска до първите чинове. Това разстояние дава възможност на класът да се възприема като група, притежаваща собствена територия, в която за разлика от другите категории оратори обаче учителят може да навлиза, когато си пожелае.
За целите на педагогическата реторика обикновено се ползва първата зона около 1,20 м. На такова разстояние най-често се провеждат диалогичните форми.
У учащите се следва да се възпитава съзнанието, че това е изискване, което са длъжни да спазват.
То е подходящо и когато учителят представя и разработва новото учебно съдържание, защото са дава възможност на всички ученици да го виждат и чуват добре.
Разбира се, това разстояние може да се нарушава, но инициативата за скъсяване на разстоянието идва от страна на учителя, а не на ученика.
Публичното разстояние е това в учебното помещение.
Практически това е разстоянието над 3 метра и достига до 6 - 8 - 10 м.
Какво трябва да знае учителят за него? На първи място той трябва да бъде с състояние да осигури добра видимост на двете страни в общуването. Децата трябва да виждат добре чертите на лицето, погледа, мимиката, жеста. Затова се подчертава винаги, че кинесиката и проксемиката са взаимно зависими.
Количеството поглед, например, е обратно пропорционално на разстоянието. Практически това означава, че колкото е по-далеч е ученикът, толкова по-малко получава. А е възможно и нищо да не получава, ако не вижда и не чува добре учителя. По този начин той автоматически се изключва от процеса на педагогическата комуникация. Не случайно на последните чинове и банки стоят най-посредствените ученици и учителят използва разместването на учениците по чиновете като се съобразява с индивидуалните им възможности и психичните им особености. За да държи под контрол най-непослушните той често ги поставя на първия чин.
Ние вече знаем, че погледът има значение и за обратна връзка. Обект на изследване са зоните за най-добро взаимно възприемане.
При по-големи разстояние погледът и мимиката на говорещия са почти невъзприемаеми от аудиторията. Това се компенсира с движения на тялото в пространството, с по-интензивна жестикулация, с по-активно използване на гласовите похвати и използването на конкретни символи.
Ориентацията е третото направление на изследвания в проксемиката.
В реторичен смисъл ориентацията се определя от ъгъла, под който един човек гледа учителя. Това е ъгъл между правата на рамената и правата на погледа.
Ориентацията от 90 градуса, при която хората сядат един до друг ( както са учениците по двойки на чиновете) се възприема като израз на съдружие и сътрудничество. Тази ориентация се приема и когато учителят сяда до ученика, за да му окаже помощ, но не и за да го порицае.
Ориентацията от 0 градуса – позицията лице в лице предава внушения за противопоставяне (съревнование), конкуренция, конфронтация. За съжаление през по-голямата част от съвместната работа на учителя и учениците в час по време на урока те са в тази ориентация.
Ориентацията под прав ъгъл създава най-благоприятни предпоставки за безпроблемни разговори и продуктивно учене, при което се запазва относителна самостоятелност, но има възможност и за осъществяване на близък контакт. Тази ориентация и подходяща и когато от децата се иска да работят самостоятелно върху някаква индивидуална задача.
Ориентацията “кръгла маса” е най-добра за провеждане на дискусии, обсъждания, решаване на проблемни ситуации, размяна на мнения и становища, групови занимания свързани с игри или други забавления. “Кръглата маса” създава усещането за равнопоставеност на участниците. Седналия на нея учител не намалява статуса си, но въпреки това учениците се чувстват по-равноправни.
От тази гледна точка ориентацията учител-ученици е по-правилно П- образното и дъгообразното подреждане на чиновете, но за съжаление това трудно може да се промени в българското училище с неговото старо и нефункционално обзавеждане (а пари за ново както всички знаем няма и скоро едва ли ще има).
Много съществен е въпросът на кого да говорят учениците по време на изпитване от място на дъската, където е учителя или на съучениците си?
Придвижването в пространството
Характерът на движенията са един особено ярък показател за темперамента на човека-учител. От гледна точка на проксемиката те носят обилна информация за емоционалните преживявания на учителя по време на обучението.
С едни бързи, неловки, припрени движения, например за търсене на тебешир, на гъбата за бърсане, на триъгълника, с който си служите и т.н., вие само за няколко минути можете да напрегнете изкуствено цялата аудитория.
Обратно - спокойните, отмерените движения, даже и при вътрешно притеснение, създават нормална, активна творческа обстановка.
Може ли учителят да говори встрани и зад гърба на учениците? По принцип - не. Но ако правите диктовка, например, и гласът ви е достатъчно силен, би могло. В никакъв случай обаче не може да говорите и да гледате вън през прозореца. В някои американски училища прозорците долу са с матови стъкла.
Териториално поведение
Много често по време на самостоятелна работа учителят се движи сред учениците. Необходимо е да се помни, че територията на оратора-учител завършва до линията, от която започва територията на аудиторията.
Особено недопустимо е това нарушение, ако не се отчита т.нар. "комуникация на миризмите".
Доближаването до дадена ученичка от нея се тълкува, че " Тя всеки път идва да ме души".
Деликатно е също да разговаряте с ученици по местата им. Те не се чувстват комфортно, когато разговарят седнали, а Вие сте се извисили над тях.
Вие не можете да се навеждате над тях. Не бива никога да шушнете нещо, което другите не чуват. Най-добре е, ако имате нещо да кажете, да го кажете на всички. Ако се отнася до един, с жест да му подскажете или да разговаряте след часа.

Времето като елемент на проксемиката
Според Г. Андреева всяко реторично общуване протича във времето. За педагогическата реторика и учителското красноречие това време най-често е 45 минутния учебен час.
Времевата комуникация обхваща:
• Темп - продължителност - наситеност и т.н.
Преди всичко обучението започва в точно определен момент – след удрянето на втория звънец. В експериментални учебни заведения например автомат засича кога учителят е влязъл и кога е излязъл от класното помещение. Използвани са и специални датчици за засичане на това кога започва разработването на новото учебно съдържание, анализа на една или няколко ключови думи, времето за проверка, времето за затвърдяване и т.н. Така се формира култ към времето като неоценима ценност. Но и без култ добрият учител знае, че времето е много ценно, защото биенето на звънеца за край на часа автоматично прекратява всякаква учебна дейност пък била до този момент интересна и вълнуваща за децата. Поради тази причина учителят трябва да владее перфектно разпределянето на времето за различните дейности в часа и да синхронизира края на работата с края на часа. Крайно порочна е практиката задачите недовършени в часа да се прехвърлят за домашна работа (на което сме били свидетели при наблюдаване на уроци, и което е до болка познато на много ученици - бивши и настоящи).
На неумение да се уплътни времето станахме свидетели по време на наблюдаване на урок по време на държавна практика, когато студентката от специалност “Начална училищна педагогика” крайно притеснена и работеща с много бързо темпо приключи предвидената работа на двадесетата минута от началото на часа и безпомощно заяви :”Аз свърших!”. В създалата се неловка ситуация на помощ се притече изпитващата преподавателка по методика на обучението по музика, която предложи допълнителни задачи на учениците и продължи работата с класа до края на часа. За резултата от изпита на студентката навярно сами се досещате.
Продължителността задължително се следи от учителя, защото учениците се увличат и учителят е лицето, което следва да ги прекъсне или да им даде допълнително време, ако се затрудняват. Отделните елементи на урока имат своя последователност и продължителност, която следва за спазва. От дидактиката е известно, че отделните методи също има различна времева продължителност. Един метод например изложението може да бъде е реализиран за 5 или 35 минути в зависимост от обема, сложността на темата, умението на учителя да по използва, броя на думите, които ще използва. Друг метод ще се окаже времеяден ( т.е. нуждаещ си от много време), но за сметка на това полезен, защото например формира евристични умения, умения за предлагане и защитаване на различни гледни точки, проблемно мислене.
Спазването на дидактическата мяра и опитът на учителя ще му помогнат да избере такава комбинация от методи, която да бъде оптимална за процеса на обучение и съизмерима с нужното и реалното учебно време.
Наситеността на урока с учебно съдържание и значими учебни действия е важен показател за успешното обучение. Задължително е начинаещите учители да си запишат поне първите занятия. След това да се направи контент анализ и ясно да се определя наситеността. Например една нова дума в английския език се приема за преподадена, ако е повторена не по-малко от три-пет пъти в различни упражнения.
По отношение на времето можем да кажем, че учителят е до известна степен облагодетелстван от това, че знае началото и края на своята реторическа изява и може да прецени нагласите на своята аудитория. Урокът, който ще преподава в първия и последния (пети или шести) час може да бъде съобразен с умората (в последния час) или предполагаемата готовност и активност (в първия час). Уводната част може да бъде променена в зависимост от конкретната ситуация в класа. Ако предния час учениците са имали физическо възпитание, ясно е че те са физически уморени, но психически въодушевени, подвижни, шумни, трудно поддаващи се на контрол. Необходимо е в този случай постепенно и по-бавно да се навлиза в сериозната част на урока като в началото се започне с беседа или някаква самостоятелна работа с неголяма сложност. Ако предния час са имали контролна работа учениците все още са в напрежение и твърде голяма умора и не би следвало да ги товарим твърде много допълнително. Конкретните педагогически решения всеки учител взема сам като разчита на познаването на педагогическата технология, познанията си за психическия климат в класа и собствения си стил на преподаване.

23.10.2009 г.

Позите на учителя

Позата е носител на информация за емоционалното състояние на говорещия, тя изразява отношение и “съпътства говора по начин близък до този на жестовете, но по-забавен в движенията” . Позата – това е положението на тялото в определен момент от процеса на общуването. Насочеността на завъртането на главата по отношение на тялото и партньора, разположението на цялото тяло, мускулният тонус на врата, гърба и крайниците определят смисловото съдържание на позата. Тя се синхронизира и с останалите елементи на невербалната комуникация – мимика, поглед, интонация. Според К. Изард: “При твърде силно учудване специфичното изражение на лицето се допълва от своеобразно изменение на позата. Ако човекът е прав, коленете му са леко присвити и тялото му е устремено напред.”
За разлика обаче от жестовете, които имат по-малка продължителност във времето, позите са действия, които включват по-голяма част от тялото за по-дълго време. Познати са :изправена или стояща поза; седнала; лежаща; клечаща. За ораторската практика на учителя са характерни първите две. Стоящата е най-широко използвана както при монологични изказвания, за които впрочем тя е задължителна и при диалогични форми на общуване. За учителската професия изправеното положение на тялото е професионално изискване. Стоенето прав в продължение на часове е доста уморително, въпреки че има възможности за промяна на позите. Установено е в медицински изследвания, че в изправеното положение на тялото са включени много повече мускули отколкото при ходенето и това обяснява защо човек се уморява повече, когато стои на едно място отколкото когато се движи.
Като носител на невербална информация позата “може да посочва различия в статуса, положителна или отрицателна нагласа и желание за убеждаване.” То отношение на статуса за учителя е ясно, че неговия е по-висок от този на учениците, но от друга страна, чрез промяна на дистанцията спрямо аудиторията той може да компенсира вероятното подтискащо въздействие. Учителят може да променя позата си като спазва дидактическата мяра и не забравя, че всяка промяна на позата атакува непреднамереното внимание на учениците и в някои случаи ги отвлича от пряката им работа, а също така при прекомерност ги уморява. Ако движенията на учителя са резки те могат да смутят нормалния ход на урока и да предизвикат у учениците отрицателни реакции.
Отдавайки предпочитание на стоящата поза учителят трябва да се държи свободно. Скованите и неестествени пози се възприемат като израз на неудобство, страх или преиграване. Като най-ергономична Пол Сопер препоръчва: слабо раздалечаване на краката, като върховете на пръстите сочат леко навън; единият крак е леко изнесен напред като центърът на тежестта пада върху един от двата и те може да се сменят; коленете са еластични, без напрежение; гърдите са разтворени; главата и шията – изнесени леко напред; коремът пристегнат, но без да затруднява дишането. Използването на свободната поза гарантира свободно дишане и по-малко умора при продължително стоене прав. Тя дава възможност на учителя от височината на малкия подиум пред черната дъска на включи в полезрението си целия клас и да осъществява прекия зрителен контакт.
Седящата поза може да се заема в случаите, когато учениците извършват самостоятелни работи, писмени контролни работи, при семинарни занятия (в горните класове), при дискусии, при решаването на проблемни ситуации или когато се изслушва отговор на изпитан пред дъската и чина ученик.
Алън Пийз дава примери за различни седящи пози – от отпусната, през спокойна, вземане на решение, готовност за действие, със заключени ръце ( а също и крака), ръце на колене като сигнал за желание да се приключи разговора, до агресивна и превъзхождаща. Част от тях са познати и използвани от учителя, други той не използва (или ни би трябвало да използва) като например язденето на стола и изразяващите агресия и превъзходство.
За разлика от другите категории оратори, учителят може да се движи между редиците чинове и да осъществява по-близък контакт с аудиторията си. Целесъобразни са тези движения в случаите, когато учениците решават задачи, свързани с упражняването на умения или приложение на знания; при проверка; при затвърдяването; при извършването на практически, лабораторни или самостоятелни работи. Движението на учителя му позволява да установява непосредствен контакт, а оттам и възможност да оценява състоянието на учениците – готовността и желанието им за работа; равнището на постиженията им; трудностите, които срещат; индивидуалния и общ темп на работа на класа; степента на разбиране.
Понякога позата на учителя се променя неестествено поради умора или неосъзнаване на значението и. Не рядко можем да видим подпиране на катедрата с една или две ръце; облягане на шкафове или чинове; подпиране на перваза на прозореца.
Неприемливо е използването от учителя на позата определяна като агресивна . При нея ръцете са поставени на хълбоците и понякога се възприема и като невербална заплаха. В случай на неочаквано получен грешен отговор от добър ученик, той обаче изразява естественото си възмущение и поставя ръце на кръста, изразява с лицето и очите си своето учудване и разочарование и целият този неречеви букет казва:” Не го очаквах от теб! Много съм разочарован!” това автоматично се разчита от ученика и той коригира (ако е в състояние) отговора или напълно загубва контрол ( ако не знае отговора).
При диалогичното общуване позата има още по-голямо значение отколкото при монологичното, защото чрез нея се предават още сигнали.
“Дж. Форгас обръща внимание на факта, че потокът на телесните движения и промени в позата е фино координиран между двамата партньори във взаимодействието, като тази интеракционна синхронност е твърде интересна, защото слушателят не просто реагира на насоките, давани от говорещия, но и активно ги очаква, така че координираните модели на движенията на двамата партньори се изпълняват едновременно.” В изпитните ситуации за ученика е полезно да може да отгатва по позата на учителя какви са неговите очаквания и евентуални оценки, за да ги коригира към повишение. Учителят от своя страна получава допълнителна информация за желанието или нежеланието на ученика да отговаря и степента на готовност. В горните класове нежеланието да бъде изпитан ученикът(най-често момче) показва като се изправя от чина с бавни и мудни движения като че ли иска да отложи момента на срещата очи в очи с изпитващия учител.
А. Шефлън разделя позите, които заемат хората, когато са с другите на три групи:
1) включващи- невключващи;
2)лице в лице или паралелна ориентация на тялото;
3) съгласуваност – несъгласуваност.
Включването или невключването се свързва с поставянето на тялото, ръцете и краката в позиции към събеседника или така че той е изключен от полезрението и тялото като цяло. Това може да се демонстрира при седящи и стоящи пози. При включването хората правят въображаем кръг в който не допускат други, а при изключването се затворят с собствения си кръг. При диалогични форми на общуване за успеха на разговора е от значение учителят да успее да включи ученика.
Според А. Шефлен:” Подреждането лице в лице обикновено се осъществява във взаимоотношенията “учител – ученик”, “лекар – пациент” или двама влюбени.” Те са характерни за включени в съвместна дейност лица.
Третата група пози показва способността на членовете на групата да се имитират. Когато групата е съгласувана позите са точни копия едно на друго и това е израз на съгласие. “В отношенията “лекар – пациент”, “родител – дете” и “учител – ученик” позите ще са несъгласувани отново, за да се покаже статус или значимост.” Ако ученикът при диалог или изпитване заеме позата на учителя това може да се тълкува или като борба за власт и оспорване на положението на учителя ( това се случва в горна степен) или като опит да се покаже съпричастие и уважение ( в по-долните класове). Би могло да означава и “Грея се на твоята светлина, защото знам, че си по-велик (по-значим) от мен!”
Наблюденията показват, че разчитането на позите е доста успешно в междуличностната комуникация, но това не означава, че учителят не следва да наблюдава своята и тези на учениците и да търси най-вероятното обяснение.

19.10.2009 г.

Жестовете на учителя

Жестът, схващан като "всяко лаконично телодвижение, което носи информационна стойност" се радва на най-голям интерес от страна на изследователите на невербалното поведение през последните 20-30 години.
Първият сериозен проблем е свързан с установяването на природата на жестовете – дали са вродени или са придобити в процеса на социалното общуване. Според А. Пийз : ”Изводите от тези изследвания показват, че почти всички жестове попадат в една или друга от споменатите категории.”
Провеждани са и различни изследвания целящи да се разкрият връзките между жестикулацията от една страна и темперамента, расата, качествата на интелекта от друга. Изследванията върху жестикулацията като елемент на невербалното поведение са предизвикани от разкритите специфики, породени от социални, културно-икономически и географски различия.
Един от първите сериозни изследователи е Д. Ефрон, който изследва спецификите в жестовото поведение на емигранти в САЩ и стига до извода, че жестовете и мимиките за естествена, вродена способност за комуникация с образна природа и недвусмислено доказва тезата, че "жестовото поведение се оформя от фактори със социално-психологическа природа и че така създадената комуникативна способност не се пренася и формира биологически. " Друг важен извод, до който той достига, е че при съвместен живот на различни етноси се появяват нови или хибридни жестове.
Постепенно става ясно, че определящи за жестовете стават социалните условия на живот и по-малко значими са културните особености и традиции особено в съвременното мултикултурно общество.
Този извод може да получи подходяща педагогическа интерпретация във връзка с училищния живот и обучението и възпитанието, осъществявани в процеса на общуването между учители и ученици от различни културни или етнически групи.
Толя Стоицова посочва, че “има жестове, които са универсални и е въпрос на социално умение да ги разшифроваме адекватно” , но от друга страна “докато един жест може да бъде общоприет в дадена култура и да има ясно тълкуване, същият може да бъде без никакво значение в друга култура или дори да има обратното значение.”
Жестът има преди всичко информационна функция, свързана с подкрепянето или отричането на речевото съобщение. Той има значение и за синхронизирането на общуването - особено при диалогичните форми на общуване, където броят на жестовете, които се използуват е по-голям в сравнение с монологичните. Не на последно място по значимост той носи информация за личността на говорещия и за неговото отношение към събеседника.
От разнообразните класификации на жестовете ние приемаме като най-сполучлива и удобна за практиката тази В. Руменчев , който дели жестовете на изобразителни, указателни, условни и емоционални.
Най-широко използуване в ежедневното общуване имат изобразителните жестове, свързани с описание на обекта откъм ширина, височина, дължина, обем и други измерими характеристики. Те са много характерни за работата на детския и началния учител, и на преподаващите някои специфични учебни предмети като физическо възпитание, изобразително изкуство, труд и техника, стереометрия и др.
Изследвайки индивидуалния стил на дейност, руската авторка Н. Петрова прави и протокол за най-често използваните от учителя жестове, в който посочва: изобразяването на обем с движение отдолу нагоре; изобразяването с ръка на мащаб или ширина; събирателно движение с двете ръце; вълнообразно движение на ръката; геобразно движение на китката; движение на китката изразяващо отхвърляне . Други изобразителни жестове, които се наблюдават при учителя са : разделени и поставени една срещу длани за изобразяване на дължина; движения на ръцете за изразяване на вдлъбнатости или изпъкналост; движения показващи дали предмета е ръбест или заоблен; дали ъгълът е остър или тъп.
Указателният жест се свързва с посока или местонахождение и при него няма голямо разнообразие. Като най-често използвани от учителя Н. Петрова посочва: ръка насочена към учениците; ръка, извършваща движение от горе на долу и от долу на горе; ръка извършваща кръгово движение . Обикновено учителят ги употребява като подкрепа на заповедни изречения като: “Стани!”, “Седни!”, “Излез!”, “Влез!”, “Вън!”, “Изправи се!”, но и без словесния израз учениците ги разбират и реагират на тях адекватно.
Насоченият към себе си палец е жест, който се използва от хора, които изразяват висок социален статус и сигнализира за превъзходство. Макар и рядко той се среща при учителите, но не е особено желателен, тъй като насочването му към друг човек е свързано обикновено с насмешка, обида или е израз на липса на уважение.
Условните жестове наречени пластични йероглифи - са жестове като ръкостискане, махане с ръка за поздрав или сбогом, заканване с пръст, поклон, прегръщане, кимане с глава и др.
В книгата си “Езикът на тялото” Алън Пийз представя подробно различните видове и стилове ръкувания и дава ценни препоръки как да реагираме на подадената ръка като същевременно осмисляме какви са чувствата и нагласите на човека срещу нас.
Заканването с пръст е възприето от обществото като типичен учителски жест, който винаги носи отрицателни емоции.
Друг много често използван от учителите жест е сключването на пръстите, който е един по-мек вариант на жест “кръстосване на ръцете”, но също носи отрицателен смисъл.
Тук можем да отбележим и наличието на общи за живеещите в България условни жестове. Откритата длан за поздрав с движение на ляво и дясно е познат и използван от всички жест. На второ място това са жестовете за “да” и “не”, по-които се различаваме от западните култури.
Жестът със свита в юмрук ръка с палец нагоре има своята дълга история, започнала в Австралия, Нова Зеландия и Англия със своите три значения - автостоп, о’кей и обидно значение, изразяващо неприлично действие, у нас през последните десет години получи специфично значение на символ за привързаност към идеите на Българската социалистическа партия. Непознаването на цялото богатство на интерпретацията му често води до недоразумения и обвинения в политическа ангажираност.
Жестът със свити палец, безимен и кутре изобразяващ “V” обърнат с дланта към публиката също има дълга история и отскоро специфична интерпретация у нас. Възникнал първо като семантичен жест изразяващ псувня в Нова Зеландия, той е използуван по-късно от У. Чърчил като символ на победата (на англ. Victory) в предизборната му кампания. Когато дланта е обърната на вътре той и днес запазва обидния си смисъл като намек към събеседника или човека, за когото се използува. След 1989 година у нас този жест се схваща и като символ на принадлежността към идеите на Съюза на демократичните сили и се използува от симпатизантите много активно по време на митинги и други публични политически мероприятия.
Заслужават внимание и няколко универсални жеста, при използуването или наблюдението, на които можем да сме относително сигурни в техния семантичен смисъл. Първият сред тях са откритите длани като символ на честност, откритост и готовност за равноправен диалог.
Този жест идва от човешката праистория и с него се е символизирало неносенето на оръжие и мирните намерения. Днес откритите длани са израз на готовността за разговор, взаимното уважение и толерантност. При този жест вероятно са повлияли както историческата памет и социалното унаследяване така също и високото равнище на неосъзнатост. Използването му от учителя може да повиши доверието в него, а оттам и уважението на неговите ученици и техните родители.
Ще посочим само двете позиции на ръката при ръкуване - с дланта надолу създаваща усещане за оказване на натиск и с дланта нагоре - за молба, просия и готовност да бъдеш подчинен, които могат да се наблюдават при педагогическата комуникация или при среща на учителя с родител.
А също така и равнопоставената позиция на общуващите:
Скръстване на ръцете и кръстосване на краката са също универсални жестове свързани със защитно отношение или изразяват затвореност и затруднения при общуването. Те се наричат бариери от специалистите, защото подсъзнателно се използват като такива от хората в ситуации на общуването, в които те се чувстват несигурни или не желаят вербално да изразят отношението си и да споделят чувствата си по различни причини.
Жестът “стандартно скръстване на ръцете“ почти навсякъде по света издава отрицателна нагласа и желание за самозащита. Понякога учителят изслушва изпитания ученик със скръстени ръце и този начин му показва, че не е доволен от отговора или пък, че не приема и одобрява поведението, или че просто не харесва този ученик и не е склонен да му даде шанс за добро представяне. Нужно е в такива случаи учителят да се самоконтролира и да се предпазва от това заключване, защото то влияе отрицателно на обективността на изпитната процедура. Съществува и опасност ученикът също да заеме тази поза и това допълнително да влоши нещата.
В случая когато ученикът при изпитване е скръстил ръце пред гърди това е сигурен знак, че той е неуверен в подготовката си и не се чувства комфортно като изпитван. Може да му се помогне като се отключат ръцете му например като му се подаде нещо или му се предложи да потърси някаква информация, или да извърши някакво действие. Откритите длани на учителя също ще помогнат да се свали напрежението му и ще го накарат да се почувства по-спокоен.
Интерес за нас представляват резултатите от описан от Алън Пийз експеримент в САЩ: “Група студенти били помолени да присъстват на серия лекции, като всеки бил инструктиран да не кръстосва краката си, нито да скръства ръцете си, докато слуша, а да седи на мястото си в отпусната и непринудена поза. След приключването на серията лекции всеки студент бил препитан, за да се види доколко е запомнил и усвоил материала и каква е нагласата му към лектора. Всичко това било подробно заснето и документирано. Друга група студенти преминали през същите етапи на изследването, но те били инструктирани по време на лекциите да държат ръцете си здраво скръстени пред гърдите. Резултатите, отчетени при сравняването на постигнатите от двете групи резултати при препитването, показали, че онези студенти, които слушали със скръстени ръце, запомнили 38% по-малко от материала, отколкото другите, които не били скръствали ръцете си. Освен това групата със скръстените ръце показала и много по-критично отношение към лекциите и лектора.”
Резултатите от това изследване показват, че учещият се настройва отрицателно към преподавателя и обръща по-малко внимание на казаното от него, когато е със скръстени ръце и е по-положително настроен, когато слуша в спокойна непринудена поза. Може да се направи препоръката да се усъвремени обзавеждането в училище, така че да позволява на учениците да заемат по-непринудени поза, като например се поставят столове със странични облегалки, което би позволило учениците да не скръстват ръце, а да ги отпускат върху тях.
Този експеримент може да послужи на учителя и като пример, за нарушена комуникация, а оттам и да го подготви да реагира на подобно поведение на учениците и да предложи техники за промяна на позите и жестовете на учениците.
Позата на жената често може да се види в класните стаи. Сключените ръце и крака показват затворената и позиция. Тя открито демонстрира, че се е оттеглила от разговора, че не е доволна.
Всеки учител трябва добре да помисли преди да се заключи с тази двойна бариера пред своите ученици, защото резултатите понякога са трудно предвидими, а е възможно и те да заемат същата позиция, като сигнал за готовност за конфликт.
Емоционалните жестове са най-трудно поддаващите се на контрол, защото изразяват чувстваната непосредствено емоция и се влияят както от индивидуално-личностните особености, а така също и от някои норми и правила валидни за дадената култура.
Нашите дългогодишни наблюдения показват, че тези жестове се срещат с най-голяма интензивност в общуването между детския учител и децата в детската градина. Вероятната причина за това е голямата непосредственост в емоционалното поведение на малките деца, спрямо която учителят се опитва да реагира по подобен начин, за да синхронизира общуването, а оттам и да го направи по-успешно.
На следващо място са началните учители, които изразяват емоциите си също много непосредствено при педагогическото общуване.
С увеличаване на възрастта на учениците намалява честотата на емоционалните жестове при учителите и в по-малка степен при учениците.
От групата на емоционалните жестове учителят отдават предпочитания на докосването на лицето – подпирането на брадичката като израз на интерес и вземане на решение; подпирането на главата с една или две ръце като израз на досада и скука; затворена в юмрук ръка с изправен показалец допряна до лицето като израз на внимание; разтъркване на челото с върха на пръстите като израз на съсредоточаване и осмисляне; подпиране на брадичката с палец, изправен показалец и свити останали пръсти до бузата е жест, който символизира правене на преценка, което обикновено се оказва отрицателна. Жестове като потриване на окото, потриване на ухото, почесване по врата и придърпване на яката, за които пише А.Пийз също могат да не наблюдават в репертоара на учителя.
За съжаление наблюденията в практиката показват, че учителите не само, че не осъзнават на достатъчно равнище собствените си емоционални жестове, но и не са в състояние на дешифрират успешно тези на учениците. Показателен е следния пример: В час за писмени упражнения един ученик е подпрял с юмрук бузата си и гледа през прозореца. Учителят му прави забележка да се съсредоточи и да пише.Отговорът на ученика е :”Аз мисля”.
“Други изследователи правят разграничение между жестове, които изцяло заместват речта (жестова автономия), и такива, които я допълват – т. нар. илюстратори.
О. Харги и колегите му отбелязват, че когато искат от учениците да запомнят някаква важна информация, учителите изброяват на пръсти съществените моменти,” вероятно защото движенията с пръстите стимулират по-бърз мисловен процес.
Сарет и Фостър правят опит да свържат жестовете с ориентацията им спрямо тялото и обособяват три равнища – горно, средно и долно. Горното, което включва зоната от раменете нагоре е зона на жестове, символизиращи благородни подбуди, решителност, закана и висок емоционален градус. Средното, което е между раменете и таза е най-наситеното с жестове. Жестовете извършвани в долното равнище изразяват омраза, отчаяние, закана, отвращение и др. подобни.
Специфичен за малките деца жест от горното равнище е закриването на устата при лъжа, който бързо се разпознава от възрастните. С увеличаването на възрастта този жест става все по-прикрит и се трансформира в жест за докосване на ъгълчетата на устата при юношата и докосване на носа при възрастния човек.
В заключение трябва да отбележим, че в крайна сметка според Т. Стоицова вярната интерпретация на жестовете зависи от три фактора: 1. Индивидуална експресивност и индивидуални особености; 2. Културни модели на поведение; 3. Ситуативни фактори. Когато интерпретираме или оценяваме жестовото поведение на учителя или на учениците трябва да има предвид и това, че най-често хората реагират с букет от жестове или други комбинации от невербални сигнали, които трябва да се възприемат и осмислят в тяхната съвкупност.
И нека учителят не забравят, че “непрекъсната жестикулация уморява аудиторията и създава монотонност. По този начин жестът се лишава от една от своите основни функции – да подчертава, да обособява, да нюансира.” А и най-ефективният жест губи при многократната си употреба и рискува да се превърне в “паразитен”, който дразни не по-малко от “думите-паразити” и може да стане повод за копиране или подигравка от страна на учениците.
В заключение бихме искали като се позовем на опита на Квинтилиан и да се съгласим с него, че “ръцете….може да се каже сами говорят. С тях ние искаме, обещаваме, повикваме, отпращаме, заплашваме, молим, изразяваме отвращение и страх; изразяваме радост, тъга, съмнение, признание, разкаяние, мярка, количество, брой и време. Нима те не възбуждат? Нима те не укротяват? Не молят ли? Не ободряват ли? Не изразяват ли учудване? Не изразяват ли срам? При посочване на места и лица не заместват ли наречията и местоименията?”

15.10.2009 г.

Гласови похвати за въздействие

Гласовите похвати за въздействие са синоним на интонационна невербална комуникация или на невербална вокализация. Други автори ги наричат параезик или говорят за параезикова модалност.
Характеристиките на гласа, дикцията, интонацията безспорно са специфични средства в ораторското изкуство и естествено в педагогическата реторика.
Дълбок смисъл се крие в думите на Бърнард Шоу, че :”Има 50 начина да се каже “да” и 50 начина да се каже “не”, но могат да се пишат само по един”.
Акустичната система по структурата на Лабунска включва просодиката и екстралингвистиката.
Просодика е общото наименование на ритмико-интонационните страни на речта. Тя включва такива характеристики на гласа като височина, тон, продължителност на звученето, сила, тембър и ударения.
Някои изследователи считат, че “според гласа може да се съди за характера на човека” . Дори това твърдение да да е пресилено, от практиката е известно, че гласът на учителя може да приласкае, да спечели довериетона децата, но може и да изплаши и отблъсне.
Гласът се характеризира със сила, височина и тембър.
Силата или интензитетът обективно се възприемат като гръмкост и се различават от височината, която се отнася до диапазона и горните прагове.Чрез промяна на силата на гласа учителят може да покаже, че цитира чужда мисъл или да атакува непреднамереното внимание.
Силата на гласа е показател за емоционалното и физическото състояние на човека. Прекомерния патос и сила често срещат обаче неодобрение и стават обект на насмешка или пародия от страна на учениците..
Трудно може да се каже чий глас се харесва и възприема по-добре. Това зависи до голяма степен от субективните предпочитания и вкус към тембъра, който дава най-общата представа за гласа. Има обаче установени истини, които безспорно е добре да знаем.
• Между силния и слабия, немощен глас учениците по понятни причини предпочитат силния. Учителят следва да говори малко по-силно отколкото счита за необходимо, за да бъде речта му добре чута и от седящите на последните чинове, защото в противен случай те ще бъдат изключени от комуникацията поради липса на възможност за участие, тъй като не могат да получат необходимата информация.
Изводът: Учителят не може да бъде човек със слаб глас. Това просто ще бъде мъка и за него, и за учениците.
• Силният глас се предпочита, но ако той е прекалено силен, вместо да стимулира потиска учениците. Много често силният глас е притежание на физически едри хора, особено жени. В този случай потискането е двойно. Една ученичка пише: "След часа при г-жа. Е, на мен ми пищят ушите почти до края на учебния ден." А едно момче пише: "След като Годзилата влезе в клас и си отвори устата, изведнъж чувствам, че се смалявам до размерите на малко мишле, което може само безпомощно да цвърчи."
Изводът: Това също е противопоказание за учителска пригодност
При това, ако слабият глас с упоритост и тренинг може да се развие и укрепи, силният глас обикновено е неукротим.
• Превзетият, мелодраматичен глас е също неприемлив. Спомнете си учителката в шведския филм "Пипи дългото чорапче."
Изводът: Гласът на учителя следва да е естествен и той има най-добри шансове да бъде приет.
Заслужава да се подчертае и обратната страна – изискванията на учителя към гласовете на учениците.
Настояванията "кажи го по-силно, по-силно" обикновено травмират децата. "Говори по-високо" също.
Има много причини, поради които ученикът говори тихо - несигурност, липса на опит, притеснение, потиснатост и т.н. Особено внимателни следва да бъдат учителите в пуберитетска възраст, където гласът практически е неконтролируем и младежите и девойките емоционално изживяват промените като индикатор на промените, които не могат да прикрият.
• Равният монотонен глас също е неприемлив. Той много бързо уморява и в някои случай приспива учениците. Драматургията на устното изложение изисква професионално познаване на широките възможности на интонацията.
Изводът: Необходимо е да се съобразим с обстоятелството, че е важно какво ще кажем (като съдържание), но не по-малко значимо е как ще го кажем.
Докато тембърът позволява да се различават гласове с еднаква сила, височина и продължителност на звученето, то тонът се свързва преди всичко със звученето и отразява най-често емоционалното състояние на личността. Тонът може да бъде приятелски, нападателен, поучителен (много често използван от учителите и в междуличностните им контакти), неутрален, поощрителен, делови, саркастичен, театрален и т.н. Белег на педагогическото майсторство на учителя е да подбере най-подходящия съобразно конкретната педагогическа ситуация.
Като обща характеристика на гласовите особености специалистите посочват интонацията. Тя се определя като : “комплексно звуково явление, което в речта функционира на равнището на фразата, чрез промените на своите честотни, интензитетни и темпорални характеристики, възприемани събективно като промени в мелодиката, силата и времетраенето на сегментарните единици.”
Интонацията според В. Руменчев изпълнява комуникативни и модално-емоционални функции и отразява отношението на говорещия към собствените му думи, емоционалното му състояние или въздействието, което иска да окаже.
С помощта на интонацията учителят не само може да подсилва някои части на речта си, но и да ги отхвърля. Красноречив пример за това са думите на А. Макаренко, че е станал истински педагог, когато се е научил да казва “Ела тук! ” по 15-20 различни начина. Умението на учителя да използва интонацията като средство за привличане на вниманието и за въздействие върху учениците е част от педагогическата техника и оттам на педагогическото майсторство.
Изследвайки влиянието на интонацията като социален медиатор учените стигат до три модела:
• Враждебна и/или агресивна интонация;
• Дружелюбна и/или приятелска интонация;
• Неутрална интонация .
В парадигмата на педагогическата реторика можем да интерпретираме успешно тези модели като най-общо посочим, че първият модел е крайно неприемлив, тъй като поражда огледална реакция у аудиторията и като цяло е наситен с отрицателни емоции, докато втората и третата могат да се използват успешно в зависимост от конкретната педагогическата ситуация.
Според Т. Стоицова : ”Едно от най-интересните открития в областта на параезика е това, че хората се различават значимо в способността си да узнават емоционалните състояния в зависимост от излъчените интонационни модели.” Това откритие има особено значение за учителя, който от една страна предава информация, чрез своята интонация, а от друга трябва да бъде в състояние да разчита интонцията на учениците в общуването си с тях.
Темпът на речта е скоростта, с която се изговарят речевите отрязъци за единица време и подобно на силата той има относителен характер в смисъл, че служи за създаване на контраст между по-бързо и по-бавно изговаряните откъси от речта, а не като абсолютна величина.
Експериментално е установено, че “темпът на речта….практически не се изменя в течение на много години” и промяната му може да стане фактор за активизация на вниманието.
Изследвайки индивидуалния стил на дейност на учители с инертен и подвижен тип висша нервна дейност, Н. Петрова установява, че в хода на урока инертните учители говорят по-бързо от подвижните, защого осъзнават, че речта им е инструмант, оръдие на труда “и следователно темпа на речта губи смоето значение като симптом на подвижност на нервните процеси” .
Темпа на говорене в хода на обучението най-често се свързва с дидактическата синонимност т.е. със способността на учениците да разбират смисъла на говореното от учителя. Това означава, че темпа се предопределя от сложността, новостта, трудността на предлаганото учебно съдържание или учебна задача. Колкото е по-трудно, ново и непознато толкова темпа следва да бъде намален и обратното при повторения, затвърдяване, преговор на познати неща той може да се увеличава.
Темпът на речта насочва вниманието и към речевите паузи. “Резките промени в основните характеристики на интонацията – мелодика, сила и темп създават контраст, който аудиторията субективно възприема като пауза” .
"Ораторската пауза" бива три вида:
• логическа (съдържателна) – тя подпомага разбирането на смисъла;
• психологическа (емоционална) – тя дава възможност за още по-дълбоко нюансиране на израза, подчертава подтекста, който искаме да изразим.
• Физиологическа - т.нар. "дихателна пауза." Професионалистът учител задължително съчетава физиологичната с някой друг вид пауза.
Начинаещият оратор обикновено се задъхва и прави тези паузи точно там, където е най-неподходящо. Прав е Квинтилиан, когато съветва, че "Трябва да се поеме дъх не където желаем, а където е необходимо."
Специфичен вид психологичска пауза е началната. Броените секунди преди започването на работата в часа дават възможност на учителя за послидин път да прецени предварителната си подготовка, да актуализира знанията си или да съобрази плана с текущата ситуация.Учителят като специфичен оратор трябва да използва началната пауза както за съсредоточаване на собственото си внимание върху предстоящата работа, а така също и да привлече вниманието на учениците като същевременно им даде възможност да го възприемат и разгледат.
“Когато учителите правят пауза след задаване на въпрос или след като ученикът отговори, могат да увеличат равнището на участие на учениците в час,” отбелязва Л. Андреева.
От друга страна паузата е елемент на системата на екстралингвистиката наред с някои психо-физиологични проявления на човека като плач, смях, кашлица, шепот, въздишки . Понятно е, че някои от тях нямат място в педагогическото общуване например плача и въздишките, но кашлицата би могла да бъде подходящ невербален сигнал за привличане на вниманието, за корекция на нежелано поведение. Шепотът е подходящ в определени случаи, когато не е необходимо да се привлича вниманието на целия клас, а трябва да се окаже помощ на отделен ученик или да се корегират грешки, да се обяснят неясноти, да се дадат допълнителни указания или индивидуални задачи.
Невербалната вокализация оказва сериозно влияние върху ефективността на педагогическата комуникация и това обосновава необходимостта от познаването и владеенето и от учителя. В хода на предварителната подготовка за урока, учителят би могъл да отделя време и за упражнения в различни интонационни модели и темп на говорене, а в хода на урока да насочна съзнателно вниманието си към интонацията на учениците и да търси и успешно открива какво се крие зад една или друга интонация.

13.10.2009 г.

Мимиката в работата на учителя

Мимиката е един от основните канали за несловесно въздействие, който най-рано е предизвикал интереса на учените. Първите изследвания върху нея принадлежат на Чарлз Дарвин, който от позициите на еволюционната теория доказва вродения характер на мимическото поведение. В книгата си "Изразяване на емоциите от човека и животните", излязла през 1872 година, той обосновава три принципа за генезис на мимиката: за целесъобразност, за контраст и противопоставяне и за пряко въздействие на нервната система при възбуждане и превъзбуждане. Дарвин бил убеден, че лицевите изражения са сходни при хората независимо от културата, което обосновавал с еволюционния произход на човека.
През 50-те години Дж. Брунер и Р. Тагиури след дългогодишни проучвания стигат до извода, че няма вроден непроменяем модел, който да придружава определена емоция.
Малко по-късно обаче Екмън и Фрийзен и Соренсен подкрепят убежденията на Дарвин, въз основа на нови изследвания, проведени в Нова Гвинея, Япония, Борнео, САЩ и Бразилия в пет различни култури и на три различни континента. Те създават методика за изследване на изражението наречена FAST. Названието е образувано от началните букви на facial (лицев), affect (чувство), scoring (резултат) и technique (метод). При тази методика лицето се дели на три зони - горна, включваща челото, средна - очи и клепачи и долна - бузи, нос, уста, брада и се търси проявлението на шестте основни емоции - радост, гняв, изненада, отвращение, страх и мъка във всяка от тях и възможните комбинации.
Според учените представителите на отделните култури разпознават емоциите, които се крият зад различните лицеизрази и това свидетелства, че причината за това е свързана само индиректно с наследствеността. Оказало се, че съществуват общо културни норми за репрезентация на психическото състояние. Изследователите обаче не отричат, че има мимики, които се усвояват в хода на социалния живот, и които са зависими от културните, демографските и социалните условия на живот.
Изследванията на К. Изард пък доказали, че "мимическото изражение на емоциите има еволюционно-биологическо, а така също и психологическо и социално значение" . При висшите примати, при които се появява мимика важността на израза на лицето в процеса на комуникацията е забелязана от всички изследователи. Може да се направи изводът, че “емоцията се явява способ за адаптация в живота на високо организирания социален организъм”
Установено, е че социалното значение на мимиката се осъзнава първоначално като израз на привързаността на детето към майката. Постепенно в хода на еволюцията мимическите сигнали са започнали да изпълняват комуникативни функции.
В изследванията на мимиката в исторически план са се оформили различни виждания относно локализирането или не на мимиките в отделните части на лицето. Пол Екман и колегите му, които считат, че има основания да се локализира мимиката в отделни части на лицето установяват, че мимиката е един изключително сложен феномен, защото:” (1) една емоция се демонстрира в една област на лицето, а друга емоция в друга област, например вдигнатите от изненада вежди и здраво сключените устни като израз на гняв; (2) две различни емоции, показани в една част на лицето, например едната вежда вдигната в знак на изненада, а другата смъкната като израз на гняв; (3) лицево изражение, създадено от мускулно действие, свързано с две емоции, но несъдържащо конкретни елементи нито на едната, нито на другата.”
Според Куприянов и Стовичек обаче “мимиката е интегрален процес, в който е заложен принципът на корелацията” .
В крайна сметка се очертава становището, че в процеса на онтогенезата детето се учи на определени мимики. Най-ярък е примерът с усмивката, която не е вродена, а се усвоява социално, за разлика от мимиката на болката и страданието. Към пет годишна възраст детето е в състояние да контролира мимическото си поведение, а към петнадесетата година се постига пълно съвършенство в гримасниченето .
В крайна сметка изследователите са единодушни, че чрез “мимиките, обменяни в процеса на общуване, хората узнават настоенията, междуличностните атитюди и най-вече емоционалните състояния на събеседниците си” .
Според М. Аргайл "лицето е най-добре контролирания източник на невербална информация," който все пак изисква специална подготовка и тренировка. От друга страна се оказва, че "това позволява на човек не само да маскира своите емоции, но и да симулира такива, каквито не изпитва”. Тази особеност може, а и реално се използува от учителят в обучението с различна цел. Симулирането на емоции обаче трябва да става само, когато учителят е достатъчно добре трениран, защото децата твърде бързо разпознават фалша и преструвката и реагират на тях винаги отрицателно, а не бива да се забравя, че мимиката влияе и “върху обективните качества на гласа” , затова се препоръчва тя да бъде естествена т.е. да отразява изпитваната емоция. Разбира се учителят може да изкаже несловесна подкрепа или да направи порицание с мимика, но трябва винаги да бъде много внимателен и преди всичко добре да познава детето, към което насочва знаците, за да бъде в състояние да прецени и неговата реакция.
Още Квинтилиан е забелязал, че "най-изразително обаче е лицето. С него изразяваме: молба, заплашване, ласкаене, печал, веселост, гордост и скромност. По лицето хората преценяват, към него насочват вниманието си, него гледат преди да започнем да им говорим. С лицето изразяваме обичта си към едни и омразата си към други. По него ние разбираме много неща, и то често замества всякакви думи. “
В източните култури обаче появата на лицеизраз, издаващ изпитваната емоция е проява на слабост и не се цени в междуличностните отношения. Идеалът за мъж е героят, който не трепва с нито един мускул пред трудностите и владее до съвършенство духа и тялото си включително мимиките и жестовете си. Силният грим при японката и фереджето при мюсюлманката целят макар и не афиширано да скрият лицето и изразяваните емоции, което е в унисон с източния културен модел.
В европейските култури не съществуват правила за прикриване на емоциите - били те положителни или отрицателни и естествеността на мимиката е нещо нормално. Що се отнася до учителя обаче бихме си позволили да дадем няколко предписания свързани с това, че според нас е неприемливо учителят да изразява своя гняв, страх или други отрицателни чувства пред учениците. Положителните емоции влияят добре върху атлосферата на работа в класа и по отношение на усмивката не би трябвало да има ограничения стига да е естествена, а не пресилена и фалшива, защото учениците бързо ще разкрият измамата. Прекалената емоционалност на някои детски и начални учители обаче понякога уморява и изнервя учениците.
Според Волфганг и Кохен националните и културните особености на страната, в която се живее оказват влияние върху лицевата експресия на представителите на чужди култури, които пребивават по-продължителен период от време.
Дългогодишните изследвания и събрания материал от крос-културните наблюдения показват, че по принцип съществува подобие в мимическото поведение на хората и че различните изводи и теории, до които се стига се влияят от културните предпоставки и биологичните дадености и не бива да се абсолютизират.
В заключение може да се направи изводът, че мимиката се е развивала в историята на човечеството от средство за предаване на информация към инструмент за особена изразителност със своите специфични културни особености.
Този специфичен инструмент при учителя може да се използува в зависимост от личните особености и способности на учителя и тези на учениците му. Според това какви са целите на учителя, той може да използува мимиката като изразява реалните психически състояния, които изпитва ( и тогава мимиката му ще бъде напълно естествена) или те да прикриват и да се симулират емоции, които не се изпитват. Ясно, е че учителят не бива да си позволява да загуби контрол върху мимическото си поведение подведен от лошото си настроение (причинено от други външни за процеса на обучение фактори) и да създава подтискаща атмосфера в часа. Владеенето на мимиката обаче позволява той да я използува, за да разкрие удовлетворението или неудовлетворението си от работата на отделни ученици, група от тях или целия клас. За да овладее лицето си като професионален инструмент учителят може да се упражнява пред огледало също като актьора или да използува видеозаписна техника, за да наблюдава себе си отстрани и да открие силните и слабите си страни или пък наличието на паразитни мимики.
Оказва се, че е по-лесно да се каже каква не трябва да бъде отколкото каква да бъде мимиката. Задължително е обаче учителят да обърне внимание на така наречените “паразитни мимики” - мръщене на челото, присвиване на очите, често примигване, повдигане на веждите, присвиване на устните и други подобни гримаси. Те трябва да се отстраняват незабавно, защото действат на учениците също като “паразитните думи” – стават повод за осмиване или отвличат вниманието от пряката учебна работа. Най-лесно тези мимики могат да се открият от близък колега (приятел) поканен да наблюдава един учебен час, като му се постави конкретната задача да следи за такива в мимическото поведение на учителя.
Оказва се обаче, че дори да овладее своето мимическо поведение, учителят, за да бъде ефективен оратор, трябва да владее и умението да чете по лицата на своите ученици т.е. да разпознава различните експресивни маски на аудиторията. “Под експресивни маски се разбират изразителни мимики, образци на лицева експресия, включително и тези, които не са пряко свързани и не отразяват непосредствено преживяваните емоционални състояния” .
Експерименталните изследвания показват, че значително по-леко и по-точно се разпознава изразяването на основните емоции – от 50 до 96% от експериментираните, докато комбинациите се разпознавали от 12 до 27% от контролните групи. За учителят е от значение да разпознава не само основите емоции, но и комбинациите от тях, а също така и да бъде точен в разпознаването. Погрешното декодиране понякога води до сериозни педагогически грешки.
Трябва да се има придвид и факта, че положителните емоции се отразяват върху цялото лице, докато отрицателните се фиксират по-отчетливо върху лявата му страна. Феноменът се обяснява с това, че дясната половина на лицето се контролира от левия дял на мокъка, който ръководи интелекта и речта, докато лявата се ръководи от десния дял на мозъка, който контролира емоциите. Към лявата част на лицето учителят трябва да насочва вниманието си, ако иска да получи вярна невербална информация за истинското емоционално състояние на детето.
Разчитайки по лицата на децата тяхното емоционално състояние, учителят е в състояние бързо да преустанови изложението си, ако то не буди интерес, а поражда скука или е недостъпно; да промени използваните методи на въздействие, да потърси по-убедително причините за липсата на съучастие в себе си и в своите събеседници.
Учителят трябва винаги да се съобразява с това, че “ориентирането към мимиката е водещо в процеса на опознаването на невербалното поведение” и това се отнася както до неговото, а така също и до поведението на учениците му и, че когато има разминавания между това, което говори устата и това, което говори лицето за по-достоверна се приема информацията идваща по невербалния канал.