Споделен опит за дистанционно обучение на Станфордски преподаватели

В тази презентация се дават отговори на много въпроси, съществени за университетското образование и обучение. Разкриват се предимствата на дистанционното обучение и възможностите му за формиране на критично мислене и овладяване на практически умения.

Образователен тюрлю-гювеч

Образователен тюрлю-гювеч - това според мен е най-сполучливото наименование на опитите да се инициират промени в образованието без да се променя то по същество. Ученическо портфолио, проектно-базирано обучение, формиращо оценяване, извънкласни дейности в УСПЕХ на калпак, целодневна организация на обучението, което всъщност е добре познатата ни от близкото минало "занималня", а не онова,което предлагат училищата на запад от вече уж несъществуващата "желязна завеса".
Чудесен анализ озаглавен "За маймуните и образованието" основан на здрава житейска логика, без да е направен от педагог, ни предлага социологът Кольо Колев днес във вестник "Труд".

Едно чудесно предложение как да реформираме българското образование

Невероятно е, че този текст е писан от Иво Сиромахов и публикуван във вестник 24 часа през октомври 2008 година т.е. почти преди четири години и звучи актуално и в синхрон с последните препоръки за превенция на дискриминацията в българските учебници :(
Той дава много интересни, прагматични и бих казала остроумни отговори на въпроса Как да реформираме образованието окончателно?

За "етноцентризма" и "българоцентризма" в българските учебници

От няколко седмици в медиите се обсъжда темата за съдържанието на учебниците по повод доклада на една комисия от "експерти". Позволявам си кавичките напълно съзнателно, защото познавам голяма част от членовете и тяхната експертиза. Трябва да отбележим, че няма нито един професионалист педагог като изключим една професорка, която обаче е специалист по предучилищна педагогика. Част от хората имат съвсем различна базисна научна подготовка и опит в съвсем други сфери на социалната практика далеч от училищното обучение, училищната документация, отнодидактиката и теорията на учебника.
Интересно е за мен защо в никой от многото коментари не беше засегнато обстоятелството, че двама от авторите на доклада са съветници на министъра на образованието - единия бивш, а другия - настоящ.
Прочетох много внимателно доклада, наречен по неизвестни за мен причини Решение и част от другите допълващи текстове.
Първото, което бих искала да кажа, е че не видях методология - критерии и показатели, по които се идентифицират текстове, които могат да провокират дискриминационни нагласи или отношение. Вторият обезпокояващ за мен факт, е че се предполагат възможни внушения и от това се правят изводи и са дават препоръки.
Поводът да споделя тези мои размисли не е само докладът, но и една статия в списание "Либерателен преглед" на проф. Евгения Иванова, от Нов български университет, която силно ме впечатли. Тя е озаглавена: Албуми с икони или учебници? В нея тя потвърди едно мое твърдение, че учебниците са "българоцентрични" доказано в резултат на изследване на етноцентризма в учебниците за началните класове, на което имах честта и отговорността да бъда ръководител. Преди близо 10 години в екип съставен от педагози и специалисти по методика на обучението в началните класове от Шуменския университет анализирахме учебни програми и учебници за началните класове. Методологията на изследването, методиката и резултатите от проучването публикувахме две книги:
1. Тоцева, Я., Ив. Иванов, Ил. Ризов, М. Минчева, К. Йочева, Н. Витанова, Сн. Лазарова. Мониторинг на етноцентризма в началното образование (I – II клас). Ш., УИ, 2005
2.Тоцева, Я., К. Йочева, А. Моллов, Н. Витанова, Сн. Лазарова, М. Мехмед, Ил. Ризов. Мониторинг на етноцентризма в началното образование (III – IV клас). Ш., УИ, 2007

Нашите оценки, изводи и препоръки не предизвикаха медийна кампания, но специалистите педагози, авторите и редакторските екипи на сериозните издателства на учебникарска литература са запознати с тях. Тук е моментът да кажа, че за съжаление няма промяна по посока оползотворяване и разгръщане на интеркултурния потенциал на съдържанието и все още, ако това се случи е плод на лична инициатива и творчески изяви на учители, работещи в условията на мултикултурната училищна среда и притежаващи висока интеркултурна сензитивност и компетентност.

Как да се научим да слушаме съзнателно?

Джулиън Трежър предлага система от упражнения, за да подобрим уменията си за активно слушане.

За Йосиф Ковачев, дидактиката и дарителството

Йосиф и Екатерина Ковачеви основават в началото на XX в. два фонда за стипендии
Тази публикация във Вести представя част от работата на Йосиф Ковачев, а именно благотворителната дейност, в която се включва и съпругата му.
За дидактиците той е известен като автор на първия учебник излязъл на български език през 1873г., който е отпечатан във Виена и озаглавен "Школска педагогия".
В него авторът споделя познатите му съвременни идеи за същността на обучението, методите и формите му. Според Ковачев: “Да обучаваш ще рече да водиш към разбиране и умение, а това може стане, само чрез... мисленето.” В книгата си той посочва изискванията към учителя и психологическите правила към обучението. Дава препоръки за устройството, управлението и реда в народното училище.
През 1888 г. става първият преподавател по педагогика във Висшето училище, прерастнало в Софийски университет, където чете лекции по педагогика, педагогическа психология, история на педагогиката и социология.

Учителят и интеркултурното образование

Студията е публикувана в: Интеркултурна комуникация и гражданско общество. София, 2000, с. 160-174

Интеркултурното образование, което се надгражда над поликултурното или мултикултурното, което предполага само мирно съвместно същестуване, се ориентира преди всичко към сътрудничество и съвместна дейност. То претендира за хуманност и набляга върху признаването и развитието на основните ценности на правата на човека, свободата, демокрацията и солидарността. Тази сравнително нова ориентация поставя и нови изисквания към подготовката и преподготовката на учителите и другия училищен персонал, работещ в културно хетерогенна среда.
Когато се определят и дискутират целите и задачите на интеркултурното образование, специалистите приемат, че ако те “са глобално дефинирани: децата трябва да бъдат възпитавани и обучавани в контекст, който максимално да благоприятства личното и социалното им развитие… образованието може да постави ударението върху общоприетите характеристики на етническата или националната идентичност и да се опре на навиците и ценностните системи на непосредственото обкръжение на детето”(4, 42).
Според Е. Бечи: ”Трябва да бъдем внимателни към набирането и подготовката не само на учители за началното училище и това от втора степен, но и на възпитатели за децата от предучилищна възраст в заведения, където те се учат да живеят заедно и да говорят, преди да се научат да четат и да пишат, и където се изграждат полезни и лесно предаващи се знания, които могат да обогатят и усъвършенстват уменията и езика, специфични за семейната среда.” (1, 260)
Необходимостта от специализирана подготовка на учителите от позициите на интеркултурната педагогика е добре известна и е натрупан различен опит за такава подготовка в някои страни на Европа и САЩ. За да се постави сериозното и отговорно начало на организирана и институционализирана дейност в тази посока у нас обаче са необходими няколко предварителни условия:
• изясняване на основните цели и задачи на интеркултурното образование в специфичните условия на етническото многообразие в България;
• поява на осъзната обществена потребност от специфична подготовка, квалификация и преквалификация на бъдещите и работещите учители;
• научно обосноваване на модела за учител, притежаващ специфични социални и тясно специализирани професионални умения;
• наличие на учебни програми;
• наличие на подготвени специалисти, които да провеждат обучението по тези учебни програми;
• подготовка на педагогически материали, подходящи за реализация на идеите на интеркултурното образование в процеса на обучението и възпитанието.
Първият и най-важен въпрос за целите и задачите на интеркултурното образование в светлината на основните етноси у нас ние няма да дискутираме в настоящата работа, тъй като той вече е предмет на обстоен анализ в редица публикации [1], а ще се насочим преди всичко към проблемите свързани с подготовката на учителите за реализация на идеите на интеркултурното образование.
Потребността от специализирана подготовка на учителите се осъзнава от все повече специалисти у нас и първите опити за удовлетворяването и са вече направени.[2]
В регионите със смесено население учителите по пътя на пробата и грешката се опитват сами да се справят с възникналите проблеми и понякога
с много труд и нерви да преоткриват известни на света истини, модели и методи за работа. В училищата с преобладаваща маса деца от малцинствата проблемите са свързани преди всички с езика, със социалната адаптация и трудностите в овладяването на учебното съдържание. Те трудно се решават еднотипно. На най-ниско равнище на осъзнатост са тези потребности в региони, където децата от малцинствата (наши или представители на имигрантски общности) са единици. Макар и бавно, и трудно педагогическата общност все повече осъзнава, че интеркултурното образование е едно предзвикателство, пред което неминуемо се изправяме и в измеренията на Европейския съюз, към който се стремим.
Представата за модела на учителят, подходящ да реализира целите и да решава задачите на интеркултурното образование все още не е достатъчно ясно очертан. Според Анторнио Пероти от учителя се изисква “познаване на повече култури и житейски опит и умение за сътрудничество”. (5, 85) Двете измерения - “познания” и “взаимоотношения” са абсолютно необходими. Пероти счита, че трябва “да се научим да разпознаваме и да преодоляваме стереотипите, повърхностните впечатления, предразсъдъците, еднозначните гледни точки” (5, 85-86), което ще се постигне само, чрез по-добро опознаване на другия, а и на самия себе си в гносеологичен и ценностен аспект. Измерението “взаимоотношения” може да се реализира, чрез създаването на ситуации в които “да осъзнаем различията, да изживеем нещо друго, да подходим нетрадиционно към действителността, да работим заедно с другия, да развиваме хоризонтални взаимоотношения в класа, да правим връзка между познанията от училище и средата, заобикаляща детето.” (5, 86)
Друг поглед към модела се очертава от виждането, че учителят трябва да притежава две групи специфични умения: “умение за формиране на базови социални умения у учениците: умение
за изслушване и разбиране на разсъжденията на другите; умение за ясно изразяване на своите
мисли; умение за свободно участие в дискусиите; умение за анализиране на собствените мисли и промяна на позицията, ако е необходимо; устойчивост на възгледите за собствения начин на живот.
Учителят трябва да може да формира у учениците основни техники на учене: техники на наблюдение, слушане, разбиране; техники за връзки в групата, комуникиране; техники за работа в интердисциплинарни групи.” (2, 95) Към това се прибавят изисквания за методическа компетентност, изразяваща се в “умения за управление на класа; активизиране на групата; индивидуализация на преподаването; проектиране на проблеми, цели концепции“(2, 95) и специфични организационни учения(2, 95), свързани с умения за създаване и работа в екип и за интеркултурен групов обмен.
В едно емпирично проучване на Ив. Иванов се търсят спецификите в учебното поведение на учителя, работещ в етнически смесени класове като се изхожда от модел, според който учителят трябва да се съобразява с етническите особености на децата при: определяне на педагогическите цели, методиката, обясненията, начина на поставяне на учебни проблеми, планирането, предварителната подготовка, използуваните дидактически материали за онагледяване, отделяното внимание към нуждите на децата, мотивацията и ориентацията, пространственото локализирине на дейностите в стаята, изпитването и оценяването, анализа на резултатите, маниера на обличане и говорене, взаимоотношенията “учител-дете”, стандартите за индивидуална и групова работа, условията за работа, организацията на работата, състава на групите при групова работа, задаването на домашните работи, приоритетно внимание към деца от даден етнос. (3, 97-103)
Общият модел според нас е най-вероятно да включва: професионална компетентност, педагогическо майсторство, високо равнище на самопознание и познание за другите култури и народи, съпътствано с натрупан опит за интеркултурна комуникация и овладяни стратегии за преподаване, взаимодействие и сътрудничество.
Проблемът за учебните програми, по които ще се провежда обучението на учителите е вероятно най-сериозния и отговорен. На първо място следва да се направи разграничение по отношението на учебни програми за обучението на бъдещи учители и учебни програми за квалификационни курсове с работещи в интеркултурна среда учители.
Друг критерий за разграничаване може да бъде възрастта на учениците. Специфичните възрастови и познавателни възможности на децата от предучилищна и начална училищна възраст се различават от тези на децата от средна и горна степен.
Децата от предучилищна възраст имат ограничен социален и житейски опит, не могат да четат и пишат, възприемат света емоционално и преживяват всяко свое ново откритие. Децата от малцинствата често попадат в детската градина невладеещи официалния език на общуване и в съвместните игри и учебно-възпитателни дейности те започват да го усвояват. Тук децата за първи път се срещат с различието и от учителя зависи как то ще се приема и преосмисля.
Срещата с училището за много деца от малцинствата е първата официална среща и с българският език като език на преподаване. Радостта от първия ден често се задушава от шока на несигурността и неизвестността. Много от децата непосещавали детска градина и подготвителен клас и на практика монолингви (т.е. владеещи само майчиния език) се изправят пред една изключително трудна задача - да усвоят нов език и неговата писменост в рамките на една учебна година, наред с всички останали учебни предмети и предвиденото за тях учебно съдържание.
Тези възрастови специфики и различните социални параметри предопределят различните насоки в предварителната подготовка и практиката на учителите.
Учителят в детската градина решава педагогически задачи, свързани с адаптирането на детето към света като цяло и групата от връстници, представители на различни култури, често говорещи различни езици, имащи различен домашен бит и опит.
Началният учител има да решава специфични задачи на интеркултурното образование свързани с идентифициране на различията, които влияят неблагоприятно върху училищните постижения, формиране на адекватни стратегии на преподаване, формиране на индивидуални стилове на учене у децата, оказване на помощ при овладяването на българския език и обогатяване на активния речник.
Учителите от средния и горния курс имат по-малко езикови проблеми, свързани с използването на езика на преподаването, но част от учениците все още не са на равнището на координативния билингвизъм и срещат затруднения поради тази причина при обогатяване на речника и констуирането на завършени и осмислени отговори при устното изпитване. От друга страна пред тези учители се разкриват по-големи и по-благоприятни възможности за реализация на идеите на интеркултурното образование като си има предвид по-големия социален опит на учениците и потенциалните възможности на някои учебни предмети като история, география, литература, музика, чужд език, философия, психология.
Какви са моделите, които се предлагат за структурата на програми за подготовка на учителите за интеркултурна комуникация и обучение в училище?
Според Егле Бечи: “професионалната подготовка на тези учители ….трябва да се осигурява в различни университети, чрез експерименти, при които значението на познанията в културен план (исторически, литературни, етнологически, географски, езикови) трябва да бъде поне равно на това на дидактическите технологии и педагогическата психология, и накрая чрез съвместна подготовка с представители на малцинствените групи.” (1, 260)
Пероти предлага идеи за “програма за квалификация, която би дала възможност да се практикува и преосмисля междукултурното съдържание последством:
• исторически подход към миграционните движения и обобщена информация за явлението миграция;
• етно-социологическо задълбочено изследване на различните системи от културни препратки, които (бъдещите) учители биха могли да наблюдават у своите ученици;
• анализаторски подход при обсъждане на медиите, за да бъдат те по-добре разбрани, да бъдат използвани за онагледяване на учебния предмет, да се държи сметка за представите на учениците за техните учебни предмети почерпени от медиите, за да могат учителите да впишат своята работа в действителен контекст и в рамките на вече придобитите от техните ученици знания;
• сравнително изследване на образователните системи, което не бива да се ограничава до описание на системите в различните страни, а да предизвиква размисъл върху ценностите, които те въвеждат;
• задълбочено познание на правата на човека (схващания, история, международни и национални текстове, житейска практика), което върви ръка за ръка с откриването на първоизточниците на нетолерентността и ксенофобията;
• социо-лингвистичен подход и изследване на ролята на езика за културното самосъзнание на детето;
• въвеждането в преподаване на езиците на понятия от лингвистиката и психолингвистиката (по-специално процесът на усвояване на езика);
• изследване в рамките на лингвистичната дидактика на двойното предначначение на езика: като средство за общуване, инструментално знание, което подготвя почвата за усвояване на други човешки човешки знания и на технологичната еволюция (езикът на общуването), и езикът като функция, определяща самоличността и произхода, областта, семейството (майчин или първороден език);
• познаване на социологията на културите: тяхното дифузност и неизменност, символичната им натовареност, взаимоотношенията на сила;
• преразглеждане на вида и ролята на оценката, която дава училището на поведение, уменията и познанията;
• търсене на по-справедливи форми на оценяване, които държат сметка за различния културен произход на учениците и за техния начин на възприемане на знанията;
• познаване на действителното местно положение на мигрантите (икономическо, социално, юридическо; разнообразието на ситуации и групи; отношенията с местното население);
• действителен контакт с общностите на мигрантите и с местното население с цел по-добри взаимоотношения със семействата на учениците;
• придобиване на опит в сътрудничеството между поливалентни и многокултурни екипи, защото е важна мигрантите да присъстват не само сред онази част от населението, за която са предназначени услугите, но и сред тези, които ги предлагат и владеят.”(5, 86-87)
Програмата, предлагана от Антонио Пероти е съобразена с европейския контекст на междукултурността и визира преди всичко възможностите да се подготвят учителите да решават проблемите, възникващи при обучението и възпитанието на деца на мигранти. Въпреки че ситуацията в България е доста по-различна ние си позволихме да представим в този дълъг цитат идеите му като илюстрация на един работещ европейски модел, от който бихме могли да извлечем стратегията на подготовката като се съобразим и с нашите национални особености както по-отношение на подготовката на учители, а така също и с етническите особености на децата на малцинствата живеещи у нас.
В програмата прави много силно впечатление междунаучния подход, включващ познания из областта на историята, етно-социологията, журналистиката, компаративистиката, международното право (частта за правата на човека и личността), социолингвистиката, психолингвистиката, лингвистичната дидактика, социологията на културата, доцимологията, социалната психология, психологията на общуването. Преосмилянето и прилагането на този междукултурен подход в програмите за подготовка и преквалификация на учители у нас вероятно ще срещне много затруднения най-вече поради неподготвеността на голяма част от специалистите от отделните научни области да се преориентират в измеренията на интеркултурността и междудисциплинарността . Въпреки тези очевидни затруднения и предполагаеми забавяния приориентацията неминуемо ще настъпи и колкото по-бързо стане това, толкова по-добре ще се впишем в европейския контекст на съвременни образователни парадигми.
Според Джо Уитмър (9, цит. по 2, 96), който е автор на програмата ASK (модел на разнообразието) тя трябва да включва три елемента - “А” - осведоменост (представа) за себе си и другите, “S” - чувствителност към другите и навик в осъществяването на междукултурната връзка и “К” - знание за другите култури. Тази програма се осъществява в училище в съвместната дейност между учителите и учениците.
Друга известна програма принадлежи на Дон Лок (8, 119-137), която определя областите на осведоменост, необходими за контакта с представители на други култури. “Междукултурния континиум на осведоменост” включва осведоменост за себе си на базата на самоанализ; за собствената култура; за расизма, сексизма и бедността; за индивидуалните различия; за другите култури и вербалните и невербални начини за изразяване; за разнообразието; за техниките на контакта.
Подобни са ориентациите на програмата на Департамента по гражданско образование на щата Айова, която включва познания за аз-концепцията; разбиране за света на професиите; разбиране за приноса на всички групи в обществата; общност на човешкия род, изключителност на индивидите и културните групи; интерперсонална и интергрупова връзка. (7, цит. по 2, 97)
Друга обаче следва да бъде ориентацията при подготовката на бъдещи учители за детската градина и началното училище. Новата дублетна специалност “Предучилищна и начална училищна педагогика”, за която са посочени единни държавни изисквания може сполучливо да удовлетвори и изискванията за подготовка на учителите за интеркултурна комуникация и образование в училище. Най-подходящи за целта са предметите от педагогическия, психологическия и методическия цикъл.
При тях обаче е необходимо да се направи сериозно преосмисляне на основните идеи и теоретични концепции - като се започне най-напред с теорията на възпитанието. В центъра на една интеркултурна теория на възпитанието трябва да бъде поставено детето с неговите особености - индивидуални, етнически, културни. Запознаването с нравствените и естетическите идеали на обществото да премине от сферата на абстрактното теоретизиране към запознаване с конкретните норми, традиции, обичаи, правила на различните народи, етноси и културни групи. Да се потърсят и формулират нови принципи на интеркултурното възпитание. В съответствие с тях методите на възпитание да са насочени към уважение и зачитане на самобитността, оригиналността, запазването на идентичността, съпътствани от уважението към различието, другостта, различността, с усвояването на похвати за опознаване, съвместна дейност, сътрудничество, взаимопомощ, толерантност. Интеркултурната теория на възпитанието трябва да доведе до преодоляването на стереотипите при възприемането на другите и отношението към тях.
Дисциплините от психологическия цикъл могат успешно да съдействат за напрупването на опит в опознаването и общуването с представителите на други култури. Те могат да помогнат за повишаване на сензитивността и чувствителността при контакта, а социалната психология и с познания за групите и тяхното поведение.
Дидактиката има ключова роля при подготовката на учителя като професионалист, защото дава технологията на обучението. При класове със смесен етнически състав обаче е необходимо да се използуват специфични технологии.[3] Курсът по дидактика може да се обогати с включването на модул посветен на проблемите, възникващи при обучението в класове с деца от различните етноси. В този модул ще се анализират по отделно проблемите и трудностите при обучението на децата от ромски и турски произход и ще се предложат адекватни статегии за решаването им и за реализирането на ефективна педагогическа комуникация и учебен процес при хетерогенни в етническо отношение учебни класове. Вниманието на учителите ще се насочи към няколко основни предпоставки: 1)възможност за установяване на нормална езикова комуникация; 2) установяване на добър психоклимат, чрез взаимно опознаване, разбиране и толерантност; 3) използуване на специфична дидактическа технология за работа в интеркултурна среда.
Методиката на обучението по български език и литература дава специфични познания за обучението на децата, за които този език е роден, но тя би трябвало да се обогати с модул за обучението на децата-билингви и монолингви(владеещи само майчиния език, който не е български до постъпването в детската градина и дори училището). На специалистите са известни няколкото успешни опити направени в тази посока при обучението в подготвителния клас [4] и използването на “Буквара АБВ” на колектива на Ст. Здравкова [5].
Методиката на обучението по българския език и литература в този модул трябва да се ориентира към оказването на помощ на бъдещите учители при решаването на два основни проблема:
• усвояването на българския език като език на преподаване;
• специфика на литературната интерпретация на текстове имащи отношение към културното и историческото наследство на населението, живяло или живеещо по нашите земи.
От специална помощ се нуждаят и децата, които не могат да се справят със синтаксиса на изречението в българския език и конструирането на свързана монологична реч.
Методиката на обучение по околна действителност поставя основите на първите педагогически осмислени срещи на децата от предучилищна възраст със заобикалящия ги свят. Силата на първото впечатление е отдавна известна на специалистите по педагогика и психология и нейния ефект сполучливо може да се използва при запознаването с околната действителност, включваща природната и социалната среда. Двете програми, които масово се използват в детските градини принадлежат на А. Русинова и Н. Витанова. Подготвения в съответствие с идеите им дидактически материал за работа на децата може без допълнителна преработка да се осмисли интеркултурно. Книгите за детето: “Аз и природата”, “Моят свят”, “Светът е голям”, “Аз и другите” и “Аз празнувам” (от програмата на Русинова) и “Аз и моите приятели” и “Здравей свят” (на Витанова) след квалификационна подготовка на детските учители могат да се използват успешно. Детският учител посредничи при първата среща на детето с другостта като раса, вероизповедание, цвят на кожата, етнос, култура, обичаи, традиции и затова се нуждае от конкретна предварителна подготовка, за да реши тези задачи компетентно и толерантно. Играта като основен вид дейност може да се използа за опознаването и приемането на другия и игри подходящи за тази възраст са конструирани и известни и у нас.[6]
Методиката на обучението по родинознание и природознание също притежава потенциални възможности да се използува за целите на интеркултурното образование. Като се обоснове с общата човешка природа, околна среда, родина и общите проблеми, възникващи в хода на човешкото развитие могат да се поставят на вниманието на учениците и някои различия в подходите и критериите за оценяване. Методиката по природознание и родинознание може да създаде успешни предпоставки за развитие на интрекултурносттта и в училищните курсове по история и география изучавани в средните и горните класове. Ценни препоръки в това направление дава Антонио Пероти (5, 73-79) и част от тях могат да се имат предвид и при обучението по родинознание и природознание в началния курс.
Студентите - бъдещи учители в средна и горна степен могат да получават подготовка по интеркултурна комуникация както в курсовете по педагогика и методика (под формата на модули или като резултат на цялостно преосмисляне и съдържателно обновяване на курса), а и чрез задължително избираемите предмети, които могат да бъдат оформени като специализирани дисциплини с междунаучен, практико-приложен и интеграционен характер.[7]
Учебните предмети, имащи пряко отношение към реализацията на идеите на интеркултурното образование в средния и горен курс, български език и литература, история, география, философия, психология, музика и чужди езици предполагат специално внимание от страна на преподавателите -педагози в хода на университетското обучение, свързано с усвояването на умения за преподаване в духа на толерантността, професионализма и европейските измерения.
В заключение може да се направи изводът, че е необходима коренна промяна в учебните програми на студентите подготвящи се за учители както в структурен, а най-вече в съдържателен план, за да се удовлетворят изискванията за европейско образование в духа на интеркултурността.
Учебният план на специализацията “Интеркултурната комуникация в училище” проведена в рамките на проекта “Интеркултурни комуникации и гражданско общество” в Шуменския университет включваше следните лекционни курсове:
1. Основни проблеми на интеркултурното образование.
2. Етнокултурни различия и публичност.
3. Социологически анализ на културното различие.
4. Херменевтични аспекти на интеркултурната комуникация.
5. Дискурсната етика и интеркултурната комуникация.
6. Социално-психически механизми на интеркултурната комуникация.
7. Субект, творчество и разбиране в интеркултурната комуникация.
8. Обучението по български език и интеркултурната комуникация.
9. Методологически проблеми на изследванията в областта на интеркултурното образование.
10. Дидактически проблеми на интеркултурното образование.
11. Психо-терапевтични аспекти на интеркултурната комуникация.
12. Административно-правни проблеми на интеркултурната комуникация.
И двудневен психотренинг по интеркултурна комуникация.
Тази теоретична и практическа подготовка с ярко изразен межудисциплинарен подход, съчетаващ познания от философията, етиката, културологията, психологията, методологията, педагогиката, правните науки, дидактиката, целеше да даде познания и опит на учителите, които да им позволят да апробират похвати и методи за интеркултурна комуникация в пряката си работа в училище.
В заключителния етап на работата учителите представиха звукозапис на учебен час, празник или специално организирано мероприятие, представящо специфичен поглед върху интеркултурната комуникация в училище.
Успехът на този курс ни дава увереност, че избраната тематика е достъпна и подходяща за учители, имащи вече опит в работа с хетерогенни в етническо отношение ученици.
Що се касае преподготовката на вече работещите учители то съдържанието на програмата за квалификация може да се конструира като модификация на учебните програми на студентите с цел компенсиране на липсващата или недостатъчна теоретична подготовка, но с отчет на конкретната практика и натрупания опит за работа в интеркултурна среда. Учебната програма условно може да се съсредоточи в два модула: познавателен и тренировъчен.
В първия от тях ще се включат теоретични познания за бита; традициите; обичаите; културата; спецификите в облеклото, храненето, празнично-обредната система; религиозните вярвания; историята; културните постижения на народите и етническите групи в различни
области на човешкото познание и опит - литература, музика, танц, театър, изобразително изкуство, архитектура и др. Специално внимание може да се отдели на етнокултурните специфики в невербалното поведение на представителите на различните култури и етнически групи.[8]
Тренировъчният модул може да се констуира от две части - 1. психотренинг за самопознание и по-добро опознаване и приемане на другите и 2. овладяване на технологии за интекултурни практики - в часа по време на урока и в хода на нерегламентираното педагогическо взаимодействие.
Тази преподготовка трябва да стане приоритет на центровете за квалификация на учителите, но от своя страна веднага поставя въпросът за подготовката на преподаватели специалисти по интеркултурна педагогика, каквито у нас за съжаление почти липсват.
В хода на тези разсъждения на помощ ни идва подходът на Тобиас Рюлкер, когато предлага стратегии за разработването на учебни програми за средното училище от позициите на поликултурното образование с активното участие на специалисти и учители от практиката.
Според него: “Една от основните задачи на образованието е да докаже и да накара учениците да осъзнаят, че в културното многообразие съществува една и съща фундаментална човешка кондиция”(6, 62-63) от една страна, а от друга, “че всички деца трябва да имат еднаква възможност да се запознаят подробно и на съответно равнище със “своята култура””(6, 63). Като изхожда от тези предпоставки той счита, че стратегиите за конструиране на програми в духа на поликултурното образование трябва да се променят в три направления: “На първо място - то налага радикално скъсване с традиционната организация на обучението по предмети, ориентирани към научните дисциплини. На второ място - то изисква да се откажем от стария ръководен принцип на националната култура. На трето място - и тук вече трябва да говорим за социалните условия - то предполага приемането на поликултурното общество”(6, 72) В крайна сметка се постулира тезата за необходимостта от интегрален модел и постепенен процес на нововъведения. Значителна роля при реализацията на тези програми се отделя на учителите, които ще имат решаващата роля при реализирането им в конкретните условия при конкретните ученици. Нещо повече според Рюлкер “самите учители трябва да подготвят програмите, а това ще подобри и възможностите за прилагането им.”( 6, 74)
Трите изходни предпоставки на Рюлкер изискват сериозна промяна както в структурата на учебното съдържание и учебните предмети, а така също корекция на в значителна част от съдържанието на обучението (включено като текст в учебниците). Най-големи изменения следва да настъпят в съдържанието на онези учебни предмети, които имат задачи, свързани с формирането на светоглед и представа са самия себе си (за своята идентичност).
Като логическо следствие от новите учебни програми за студенти-бъдещи учители и учениците в средното училище ще появи необходимостта от конструиране на нови дидактически материали или осмисляне по нов начин на съществуващите помагала и средства.
В края на тази работа искаме да затвърдим нашето убеждение, че независимо от определящото място на съдържанието за реализацията на целите на интеркултурното образование, водеща остава ролята на учителя, който ще реализира това съдържание, ще го представи убедително и толерантно и ще направи всичко, което е по силите му да създаде в училище атмосфера на сътрудничество и взаимно уважение.


Бележки:


[1] Виж по подр.: 1. Интеркултурно образование. Наръчник. София. Минерва. 1996; 2. Интеркултурното образование в България - идеал и реалност, С., Аксес, 1999; 3. Иванов, Ив. Интеркултурно образование. Курс лекции. Ш., 1999
[2] Фондация “Междуетническа инициатива за човешки права” от няколко години организира курсове за подготовка на учители, работещи с деца от ромски произход и в смесени класове в последно време и със съгласието и одобрението на МОН. В Шуменският университет през есента на 1998 година по проекта “Интеркултурни комуникации и гражданско общество” се проведе курс за специализирана подготовка на учители, работещи с деца от малцинствата, последван от експериментална работа в сферата на интеркултурната комуникация и специализация на най-добре представилите се учители в института IREF в Барселона през май 1999 година.
[3] Виж по подр. Тоцева, Я. Опит за конструиране на дидактическа техонология в светлината на интеркултурното образование В :Интеркултурното образование в България - идеал и реалност, С., Аксес, 1999, с.146-171
[4] Виж по подр. Учебна програма за обучението в подготвителен клас, С., 1990 и Методически насоки за работа в подготвителен клас /за пробно използуване/, С., 1990.
[5] Виж: Здравкова, Ст., Хр. Кючуков, Ограмотяване в условията на билингвизъм, Варна., 1998
[6] Виж: 1. Методи за интеркултурно образование в училище. Темпус проект 9532-95 “Булгамин”, Шумен, 1997; 2. Тоцева, Я. Методи за групова работа при интеркултурния диалог, в сб. Съвременни тенденции в образователните методи и организационни форми на обучение, Варна, 1998; 3. Иванов, Ив. Интеркултурно образование. Курс лекции. Ш., 1999
[7] От учебната 1999/2000 година в Шуменския университет се чете като ЗИД в рамките на ЕДИ за получаване на учителска правоспособност курсо по “Интеркултурно образование”
[8] Виж Тоцева, Я. Етнокултурни особености на някои елементи на невербалното поведение. В сб. Интеркултурни взаимодействия. Шумен, 1997 и Тоцева, Я. Особености на жестикулацията при основните етноси В: Сб. с материали от научна конференция на тема “Етнокултурния диалог на Балканите и световния мир”, Пловдив, юли, 1999.

Литература
Бечи, Егле. Перспективата за 1993 г. и плуралистичното образование в Западна Европа - Перспективи, т.XXII, № 2, 1992, (82)
Иванов, Ив. Интеркултурно образование. Курс лекции. Ш., 1999
Иванов, Ив. Проблеми на интеркултурното образование, Ш., 1997
Митер, В. Поликултурно образование: основни съображения в интердисциплинарна перспектива - Перспективи, том XXII, № 1, 1992, (81)
Пероти, А. В защита на междукултурното образование, С., 1994
Рюлкер, Т. Поликултурно образование, учебни програми и стратегии за тяхното прилагане - Перспективи, том XXII, № 1, 1992, (81)
Kerka, S. Multiciltural Career Education and Development. 1993
Locke, D.C. Cross-cultural counseling isssues. In A. J.Palmo & W.J. Weikel (Eds.), Fondations of mental health counseling. 1986
Wittmer, J. Valuing diversity and similarity: Bridging the gap through interperconal skills. Minneapolis: Educational Media Corporation. 1992

Три университетски програми подготвящи учители за работа в мултикултурна среда апробирани в САЩ, Холандия и България

Този материал е представен по време на научна конференция, организирана от СУ "Св. Климент Охридски" на тема: "Университетското образование: предизвикателства и перспективи през XXI век" проведена през 2006 година и публикуван в едноименния сборник на стр.112-124

В края на XX и началото на XXI век светът преживява много промени, свързани преди всичко с голямата мобилност на стоки и хора и с мощното развитие на информационните технологии. Възможността на хората да пътуват през границите и да търсят своето най-добро място за живеене доведе до нови проблеми в страните, станали привлекателни за емигранските вълни. Специфично място сред новите предизвикателства, отправени към тези държави, е училищното обучение и образованието на децата от различни култури, етноси, нации и националности.
В училищното законодателство на много страни от Европа бяха направени промени, свързани с облекчаване на механизмите за адаптация при включването на децата на емиграните в училищното обучение.
Изборът на страните, които привлякоха нашето внимание в настоящата работа, не е случаен, а обоснован от спецификите им, свързани с опита в училищното обучение и образованието на деца от различни расови, етнически и културни групи.
В САЩ мултикултурността в класната стая е реалност от самото начало, предвид създаването на самата държава и нейната нация като пъстра палитра от емигрантски общности, търсещи нови предизвикателства и втори шанс в новостроящата се американска демокрация.
Холандия е добър пример за толерантна мултикултурна европейска държава, в която живеят „емигранти от различни части на света, сред които най-големи групи образуват тези от Суринам, Индонезия, Мароко и Турция” [6].
За българското училище проблемът за обучението на деца от различни етнически малцинства също не е нов. Според Е. Сачкова могат да се обособят ”четири етапа, на които съответстват различни образователни политики спрямо малцинствата: на сегрегация (1878-1946), на плурализъм (1946-1958), на асимилация (1958-1991) и на интеграция (1991- до днес)” [2, 49].
Още в края на деветнадесети век след създаването на Третата българска държава започват да се откриват училища за децата на живеещите на нейна територия етнически и религиозни малцинства – турци, арменци, евреи, татари, гърци, католици, мюсюлмани и други, които продължават да съществуват до средата на XX век, когато са закрити. Така на практика близо 40 години образователното законодателство, непозволяващо обособяване на малцинствени училища, осъщестява асимилационна политика, като реализира единен учебно-възпитателен процес без отчитане на етническото и културното многообразие. Едва след демократичните промени от началото на 90-те години учениците от различните етнически малцинства получиха правото да изучават своя майчин език в българското училище, но това е само една нова възможност за изясняване на етническото самосъзнание, а оттам и на културната принадлежност на децата от малцинствата, доколкото езикът и културата са изключително тясно свързани и е само началото на пътя, който трябва да извърви българската образователна система, за да достигне до ценностите на гражданското образование и интеркултурализма като негова съставна част.

Обект на изследване в настоящата работа е подготовката на учители за работа в мултикултурна среда.

Предмет са три университетски програми, апробирани в щата Пенсилвания – САЩ, Хагския университет - Холандия и Шуменския университет – България.

Опитът за сравнение ще бъде направен по няколко показателя:
1. За кого са предназначени.
2. Начало на програмите.
3. Продължителност на програмите
4. Обща натовареност в аудиторни часове.
5. Основни цели.
6. Съдържание на учебните планове и програми.

1. Към кого е насочена програмата беше първият въпрос, който ни заинтересува.
В Пенсилвания тя е предназначена за студенти от учителски специалности, които се подготвят за работа в начален, среден и горен курс от 11 различни университета от щата Пенсилвания.
В Холандия обучението е специално организирано за студенти, по подпрограма за мобилност в програмата Еразъм/Сократ от страните на Европейския съюз, чакащите присъединяване и от цял свят.
В България това е магистърска програма, предназначена за учители с висше образование, преподаващи предмети от културно-образователната област “Обществени науки и гражданско образование”, като Роден край, Околен свят, Човекът и природата, Човекът и обществото, История и цивилизация, География и икономика, Философия (Психология и логика, Етика и право, Философия), Свят и личност, и бакалаври, завършили всички учителски специалности, като особен интерес проявяват тези от специалностите: „Педагогика”, “Предучилищна и начална училищна педагогика”, “Начална училищна педагогика с чужд език”.

2. Начало на работа по програмите.
Като най-стара можем да определим програмата в Пенсилвания, за която разполагаме със сведения, че е стартирала в този си вид още през 1994 г. и продължава да функционира успешно.
За програмата в Холандия за съжаление не разполагаме с точни данни.
В България магистръската програма по Гражданско и интеркултурно образование е приела първите си студенти през учебната 1999/2000 г.

3. Продължителност на програмите
Първото сериозно различие е продължителността на програмите в трите страни.
В Пенсилвания обучението е интензивно и се реализира в рамките на две учебни седмици. Основната насока на работата е в условията на реална училищна среда да се наблюдава и анализира образвателният процес в мултиетническата класна стая.
В Холандия курсът на обучение е тримесечен и включва 12 учебни седмици, в които студентите съчетават теоретичната подготовка със собствена изследователска работа и с наблюдения в училища, в които се обучават ученици от малцинствата и ученици със специфични образователни потребности.
В България в съответствие със Закона за висшето образование магистърската програма се реализира за 1,5 години, разделени в три семестъра, в редовна и задочна форма на обучение.

4. Обща натовареност в аудиторни часове
В Пенсилвания общият хорариум е 80 часа, за които студентите получават 3 кредита.
В Холандия общият хорариум е 300 часа и програмата дава 20 кредита по ECTS, а в България - 350 часа, съответстващи на 90 кредита по ECTS.

5. Основни цели.
Сред основните цели, които се преследват в Пенсилвания, можем да изведем като най-значими следните :
 Да се натрупа практически опит при работа с деца от различни раси и култури в училищата на големия град;
 Да се вземе участие в един общински проект, в който си взаимодействат ученици, родители и лидери на етническите им общности;
 Да се постигне професионално усъвършенстване в дейности, реализирани под ръководството на учители от Филаделфия с опит в работа с различни деца;
 Да се съдейства за създаване на нови връзки и отношения между студентите от различни университети на щата Пенсилвания;
 Да се участва в дискусии с практикуващи учители в големи градски мултикултурни училища [8].

Предвид спецификата на курса в Холандия, основните цели, които се преследват, имат известно сходство, но и някои сериозни различия по отношение на вече посочените:
 Запознаване с Холандия и холандската образователна система;
 Запознаване с националните образователни системи на участниците в курса;
 Запознаване с проблемите на мигрантските групи и формиране на умения за муждукултурно разбирателство;
 Запознаване в теоретичен план с идеите на мултикултурализма и трупане на практически опит за работа в мултикултурна класна стая;
 Формиране на интеркултурна компетентост чрез дискусии и други дейности за преодоляване на стреотипи, предразсъдъци и расизъм;
 Формиране на религиозна толерантност;
 Формиране на етническа толерантност.[7]
Основните цели на магистърската програма по “Гражданско и интеркултурно образование” в България са:
 Да се подготвят специалисти по гражданско и интеркултурно образование в училище, за системата на социалните дейности и неправителствените организации и специално за работа с деца от малцинствата.
 Студентите чрез участието си в тази програма да получат профилирана подготовка в областта на интеркултурната педагогика, гражданското и интеркултурното образование.

7. Съдържание на учебните планове и програми.

Двуседмичният курс в щата Пенсилвания се реализира на територията на град Филаделфия, където се стационират участниците от различните университети.
Програмата е разработена по дни и часове. Основно място в нея заемат посещенията в мултикултурни класни стаи и наблюденията на учебна работа.
В първия ден студентите се запознават със структурата на образователния окръг Филаделфия, като получават конкретна информация за отделните региони в него от образователните им администратори. Получават инструкция за дейностите, в които ще бъдат включени, и участват в дискусия на тема: „Отвори съзнанието си”.
През втория ден те изцяло се потопяват в училищната атмосфера.
На третият ден, след приключването на учебните занятия, които са наблюдавали, имат възможност да споделят впечатленията си в семинар на тема: „Ученето може да бъде забавно” с участието на ръководителите на курса и двама представители на образователния окръг.
Четвъртият ден отново са изцяло в училище и в следобедните часове имат предвидено посещение на музей.
Петият ден след приключването на учебните занятия, които са наблюдавали, имат още две дейности – пресконференция и работен семинар на тема: „Защо, когато се върна, ще мога да правя разлика?”.
На шестия ден наблюденията се допълват с трупане на специфичен опит върху пуерториканската култура, което продължава и на следващия ден с празника в парка, на който присъстват, срещата с представители на местната общност и вечеря с типична латиноамериканска храна.
Втората учебна седмица също е наситена с разнообразни дейности. Ежедневните посещения на училища продължават, а в следобедните часове след 15,30 часа се провеждат различни обучителни дейности.
Заслужва внимание семинарът на тема: „Разнообразието – позитивна сила за учене: изследване на образователното равенство и различието”; представянето на опита на учители от работа с деца от различните малцинства; представянето на работата на центровете за набиране на млади учители и не на последно място тематичните постер-сесии.

Програмата на тримесечния курс в Холандия е теоретико-приложна.
През първата седмица се започва със запознаване с Холандия – нейното население, територия, политика, религии, регионални особености, историческо развитие на страната и по-специално на град Хага.
Студентите получават и познания върху холандския език, които ще има бъдат от полза по време на престоя в страната домакин.
Втората учебна седмица е под мотото: „Живот и обучение в Европа”. В нея студентите представят страните, от които идват, и образователните им системи. Разширяват познанията си за холандския език и страната като цяло, включително и за образователната система в нея.
Третата седмица е посветено на образованието на мигрантите.
През четвъртата седмица е запознаването с теорията и практиката на обучението в Холандия на деца от различни етнически и културни групи. Мултикултурната класна стая и обучението в нея се разглеждат от различни гледни точки.
Следващата седмица е великденска ваканция и студентите могат да използват времето за свободни дейности и обогатяване на своето портфолио с културните прояви, в които се включват.
През петата учебна седмица студентите са на посещения в мултикултурни училища и дневни центрове.
Шестата седмица е посветена на антирасизма. Темите, които се дискутират, са ценности; норми и правила; стереотипи, предразсъдъци и расизъм.
Седмата седмица е посветена на темата за религиите.
През осмата седмица студентите посещават училища за деца от малцинствата със специфични образователни проблеми и затруднения.
През деветата се разработват проблемите на образователния менджмънт на училища, в които се обучават деца от различни мигрантски групи, и ефективността на образователния процес в тях.
Десетата седмица е посветена на практически занимания по интекултурна комуникация. Като се използват драматизации и други интерактивни мeтоди, се обогатява практическият опит в междукултурната комуникация. Обсъждат се и проблемите, свързани с овладяването на втори – чужд език.
През единадесетата седмица студентите се срещат с двама гост-преподаватели. Те се запознават с гост-преподавателя Лари Волд от университета Индиана, който презентира училищната реалност във Филаделфия и курсът, организиран там, и с госта от България, който представя магистърската програма по гражданско и интеркултурно образование на Шуменския университет.
През последната - дванадесета седмица студентите работят самостоятелно и могат да се консултират с ръководителя на курса за подготовката на заключителното портфолио, което трябва да представят.

В Шуменския университет през есента на 1998 година по проект на Философска фондация “Минерва” на тема: “Интеркултурни комуникации и гражданско общество”, финансиран по програма ФАР, се проведе курс за специализирана подготовка на учители, работещи с деца от малцинствата, последван от експериментална работа в сферата на интеркултурната комуникация и специализация на най-добре представилите се учители в института IREF в Барселона през май 1999 година. Опитът, напрупан при огранизацията и реализацията на този курс, ни окуражи да предложим магистърска програма в същата тематична посока.
През учебна 1999/2000 година са приети първите студенти в Магистърската програма по Педагогика “Гражданско и интеркултурно образование”. Тя е предназначена за учители с висше образование, преподаващи предмети от културно-образователната област “Обществени науки и гражданско образование” като Роден край, Околен свят, Човекът и природата, Човекът и обществото, История и цивилизация, География и икономика, Философия (Психология и логика, Етика и право, Философия), Свят и личност. Силен интерес към програмата проявяват и бакалаври, завършили специалностите “Предучилищна и начална училищна педагогика” и “Начална училищна педагогика с чужд език”.
Учебният план включва следните дисциплини:
1. Въвеждане в програмата.
2. Компютърни умения.
3. Работа с документи и библиотеки.
4. Политология.
6. Културология.
7. Социална психология.
8. Философски основи на гражданското и интеркултурното образование.
9. Етически и правни аспекти на гражданското и интеркултурното образование.
10. Теоретически основи на гражданското образование.
11. Теоретически основи на интеркултурното образование.
12. Образование и културни различия.
13. Дидактически технологии в интеркултурното и гражданското образование.
14. Педагогическо общуване.
15. Реторически техники в гражданското и интеркултурното образование.
16. Тренинг-техники по гражданско и интеркултурно образование.
17. Икономически аспекти на гражданското и интеркултурното образование.
18. Аспекти на гражданското и интеркултурното образование в обучението по история и география.
19. Аспекти на гражданското и интеркултурното образование в обучението по български език и литература.
20. Изследователски методологии в гражданското и интеркултурното образование.
Методологическа основа при конструирането на плана е философията на интеркултурализма. Условно дисциплините могат да се обособят в четири блока:
1) въвеждащ – от 1 до 3;
2) философско-методологически - от 4 до 9;
3) специализиращ в областта на гражданското образование и интеркултурната педагогика – от 10 до 16 и 20;
4) практически ориентиращ във възможностите на учебното съдържание за реализиране на целите на гражданското и интеркултурното образование – от 17 до 19.
Преподавателският екип включва хабилитирани лица от Шуменския и Софийския университети с доказан опит и принос в развитие на идеите на гражданското и интеркултурното образование. Тренинговата работа се релизира от лицензирани треньори – педагози и психолози.
Мнозинството от участниците в програмата са учители, работещи в етнически хетерогенни училища и детски градини. Завършилите магистри са предпочитани от директорите при нови назначения, защото специфичната им подготовка за работа с деца от различни етнически малцинства е особено необходима и високо оценявана.

Основни предимства и недостатъци на всяка от програмите.

Основното предимство на програмата, реалзирана в щата Пенсилвания е наситеността с практически наблюдения в реална мултикултурна класна стая. Посещенията в училище позволяват на студентите да се потопят в проблемите, с които се сблъскват учителите в хода на училищното обучение при работа с деца от различни раси, етнически и културни малцинства.Срещите и разговорите с работещите в тези учебни заведения им позволяват да получат непосредствени впечатления за педагогическите технологии, които се реализират, за трудностите, успехите и затрудненията, породени от специфичната училищна или семейна среда.
Като недостатък на програмата можем да отбележим липсата на теоретична подготовка в областта на етническите и културните различия и педагогическите технологии за работа с ученици с различен произход.

Основното предимство на програмата, реализирана в Хагския университет, е съчетаването в проблематиката на теоретичните познания, които получават студентите, с практическите наблюдения на дейности в училища, в които се обучават деца на емигранти с и без увреждания. Другото сериозно предимство на програмата е заложено в самата и методология – създаването на група от студенти от различни страни и университети. Обучаващите се обогатяват своя опит и трупат ценна практика в мултикултурен диалог при съвместната работа в малките групи, които изготвят проектите в хода на програмата. При общите занятия и в извънаудиторните си контакти те научават много за религията, езика, бита, традициите и обичаите на своите колеги от групата. Висока оценка в самата организация на програмата заслужава и това, че студентите работят активно и самостоятелно при подготовката за различните си почти ежеседмични презентации и поемат отговорността на собственото си учене. Изготвянето на студентско портфолио е част от модерните образователни технологии, които се прилагат успешно в програмата.

Магистърската програма по Педагогика “Гражданско и интеркултурно образование”, реалзираща се вече шеста учебна година в Шуменския университет “Епископ Константин Преславски”, засега е единствената в системата на висшето педагогическо образование в България.
Нейните основни предмиства могат да се открият в сериозния методологически фундамент, който се поставя чрез цикъла от философски, политологически и културологически дисциплини; в базисната подготовка върху теорията на интеркултурната педагогика и търсенето на практическите възможности за реализация на идеите на интеркултурализма в обучението по отделни учебни предмети.
Като сериозен недостатък на програмата можем да посочим липсата на практически наблюдения върху работа в мултикултурни училища. За част от студентите работата в такава учебна среда е позната (това са учителите, обучаващи се в задочна форма, които работят в региони със смесено население), но за други не е така.
Въпреки посочения недостатък, нашата магистърска програма е успешен опит, който може да се популяризира и мултиплицира и в други български университети.
Тя сполучливо се вписва и във визията на Шуменския университет като Университет на толерантността, защото, предлагайки специализираща подготовка на учители за целите на интеркултурното образование, дава фундамента на взаимното опознаване, разбиране и приемане, стоящи в основата на толерантността.
В Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства като специфична цел е посочена и “квалификацията и преквалификацията на учителски кадри за работа в смесени паралелки”[3], която цел е изпълнена тук.
Независимо от постигнатото обаче българското висше образование все още няма цялостна концепция за преосмисляне на подготовката на учители за работа в етнически смесени класове и училища, макар че научни изследвания и публикации в тази посока не липсват [виж по подр. 5, 160-174; 1, 212-217 и 4, 97-104].

ЛИТЕРАТУРА

1. Иванов, Ив. Диференциална педагогика. Шумен, 2002
2. Сачкова, Е. От образование на малцинства към интеркултурно образование. В сб.: Интеркултурното образование в България – идеал и реалност. С., 1999
3. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. www. minedu.government.bg
4. Тоцева, Я. О подготовке болгарских учителей к работе в мультикултурной среде в системе высшего образования. В сб.: Мультикультурное образование как средство менеджмента разнообразия и консолидации в полиэтническом обществе, Кишинев, 2005
5. Тоцева, Я. Учителят и интеркултурното образование. В сб.: Интеркултурна комуникация и гражданско общество, София, 2000
6. Find your way in The Hague. Guide for foreign students. www.thehagueuniversity.nl
7. Urban Education in an Intercultural International perspective. Programme Information. A tree month international course, 2005. www.thehagueuniversity.nl
8. Vold, L. Initiatives in Urban Teacher Preparation. Indiana University of Pennsylvania, 2005

Нови изследвания за ролята на гласа в убеждаващата комуникация

Тембърът на гласа определя кой да е шеф и кой не според изследвания на учени от Германия.

Интересен анализ на убеждаваща комуникация чрез медиите

Убеждаващата комуникация се реализира според теорията с аргументи и факти, но в практиката не винаги е така ...
Много интересна статия озаглавена "Големият брат не ни гледа, той ни говори" е публикувана вчера във вестник "Сега" . Тя предлага анализ на част от медийните изяви на премиера на настоящото ни правителство.

УЧЕБНА ПРОГРАМА ПО УБЕЖДАВАЩА КОМУНИКАЦИЯ

УЧЕБНА ПРОГРАМА по убеждаваща комуникация
за студенти от специалност „ПУПЧЕ” на ФНПП, СУ

Лектор: доц. д-р Янка Тоцева
Хорариум: 30 часа

АНОТАЦИЯ

В курса по убеждаваща комуникация се представя една модерна парадигма на някои от класическите постановки на реториката.
Основната цел е да се обогати реторическата култура не само със знания, но и с умения да се познават и използват убеждаващи техники в различните видове устни публични изказвания. В хода на работата ще се изяснят основните понятия, принципите и методите на устното публично общуване. Вниманието ще се насочи към основните родове и видове публично общуване и особеностите на аудиториите върху които се влияние. Наред с познанията за основните канали за комуникация ще се усвоят и техниките за влияние, за които те дават възможност.
Ще се анализират логическата и реторическата аргументация и тяхното използване в печатните, аудиалните и аудио-визуалните медии като елементи на убеждаващата комуникация в областта на радиореториката и телереториката.
Ще се формират и усъвършенстват умения за създаване на различни ораторски творби, за устно публично говорене, за апробиране на различни убеждаващи техники, за разчитане и осмисляне на обратна невербална информация, за привличане и задържане на вниманието, за поведение пред различни аудитории.

ТЕМАТИЧЕН ПЛАН НА КУРСА:

1. Възникване и развитие на ораторското изкуство и реториката от Древността до наши дни
Възникване и развитие на ораторското изкуство и реториката в Древна Гърция. Софистите – първи учители на младежта по мъдрост и красноречие. “Реторика” на Аристотел – първият запазен учебник. Сократовата беседа – синтез на педагогика и реторика и универсална технология на обучението.
Развитие на ораторското изкуство и реториката в Древен Рим. Цицерон – оратор и реторик. “Обучението на оратора” на Квинтилиан.
Средновековието и новото време. Църковно красноречие. Дворцово красноречие.
Ораторското изкуство през Възраждането и по време на революционните промени в Европа.
Красноречието в САЩ
Обучението по реторика.
Велики оратори от Древността до наши дни.
2. Реториката като наука за убеждаващата комуникация
Зараждане, проблемна ориентация, връзка с други науки. Специфика на реториката като наука за убеждаващата комуникация.
3. Родове и видове ораторско изкуство
Съвременни класификации.
Монологични ораторски изяви.
Диалогични ораторски изяви.
Монологично-диалогични изяви.
4. Основни канали за взаимодействие в убеждаващата комуникация
Вербални реторически средства. Качества на речта на оратора. Стил на изложение.
Невербални средства за общуване - същност, функции, структура.
Специфика на невербалната комуникация в процеса на реторическата комуникация.
Основни невербални модалности. Гласови похвати за въздействие. Мимиката на оратора. Зрителният контакт в реторическото общуване. Жестовете на оратора. Позите при различните видове реторическа комуникация. Проксемика и ораторска практика. Външният вид като невербално реторично средство.
5. Психологически основи на убеждаващата комуникация
Роля на познавателните процеси.
Участие на мисленето и паметта.
Емоционалността в убеждаващата комуникация
6. Логически основи на убеждаващата комуникация
Логическа аргументация. Видове доказателства.
Реторическа аргументация
7. Видове аудитории и специфика на убеждаващата комуникация в тях
Определение на аудиторията. Видове аудитории.
Методи и похвати за въздействие в различните аудитории.
8. Убеждението - основна цел, метод, средство и резултат на убеждаващата комуникация
Основни компоненти на убеждаващото въздействие.
Принципи на убеждаването.
Етични правила.
9. Убеждаващо въздействие, реклама, ПР и манипулация.
Модели на убеждаващо влияние.
10. Убеждаващи техники в бизнес-комуникацията.
11. Убеждаваща комуникация в медиите.
Печатни медии. Радиореторика. Телереторика. Възможности на електронните медии за убеждаване
12. Подготовка на устно публично изказване
Структура на подготовката. Определяне на целта. Подготовка на материала. Подготовка на доказателствата и аргументите.
13. Презентации и презентиране
Кои са етапите на успешната презентация? Подготовка на презентацията - цели и структура. Структура на съдържанието и подбор на визуалните средства. Ораторски репетиции.
Как да презентираме ефективно и атрактивно? Поведение пред аудиторията. Управление на времето и вниманието. Отговори на въпроси и възражения. Оценка и анализ на презентацията и срещата.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Александрова, Д. Проблеми на реториката, С., 1985
2. Андреева, Л. Социално познание и междуличностно взаимодействие. С., 1999
3. Апресян, Г. Ораторското изкуство. С., 1970
4. Аргайл, М., М. Хендерсън. Анатомия на човешките отношения, С., 1989
5. Аристотел, Реторика.С., 1986
6. Аристотел, Физиогномика. С., 1998
7. Беседи по реторика. Съст. Л. Методиева, С., 1986
8. Бондиков, В. Манипулации в комуникацията. С., 2007
9. Ботева, М. Реторика. В. Търново,1993
10. Ван Емерен, Фр. Х., Р. Гротендорст. Как да печелим дебати. С., 2009
11. Ван Емерен, Фр. Х., Р. Гротендорст. Системна теория на аргументацията. С., 2006
12. Василев, К. Красноречието. С., 1989
13. Василев, Ст. Лекционно майсторство. С., 1980
14. Ватев, Й. Съвременна реторика. (Вие говорите, вие убеждавате). 1993
15. Ведър, Й. Популярна реторика, С., 1984
16. Ведър, Й. Реторика и ораторско изкуство. С., 2000
17. Ведър, Й., Д. Павлов. Методика на обучението по реторика и ораторско майсторство. Част първа, С., 1988
18. Вем, Ал. Езикът на жестовете. С., 2009
19. Вилхелм, Р. Изкуството да говорим публично. С., 1995
20. Вискът, Д. Езикът на чувствата. С., 1993
21. Вълчев, Р. Водене на работни срещи и фасилитиране, С., Център "Отворено образование", 2002
22. Галтунг, Й. Разрешаване на конфликти, С., 2005
23. Глас, Л. Знам какво си мислиш, С., 2003
24. Глас, Л. Кажи го… правилно. С., 1998
25. Глас, Л. Отровните хора, С., 1999
26. Глас, Л. Страхотните хора, С., 1999
27. Глас, Л. Той казва, тя казва, С.,1999
28. Голдбърг, Х. Да си мъж е опасно, С., 1999
29. Горчев, Ст. Психологически основи на пропагандата. С., 1981
30. Гришина, Д., Л. Макарова, Изкуството да дресираш мъжете, С., 2008
31. Деянов, П. Психология на комуникациите. С., 1999
32. Джери, Т., К. Дауър, Дж. И. Фишман. Животът е поредица от презентации. С., 2005
33. Ефтимова, Андр. Ефективната невербална комуникация, С., 2008
34. Илиев, Вл. Общуването. С., 2003
35. Илиева-Балтова, П., А. Предоева, И. Пенкова. Аспекти на речевата комуникация., С., 1997
36. Как да убеждаваме. С., 2009
37. Карнеги, Д. Как да печелим приятели и да влияем на хората.Маг`77.
38. Карнеги, Д. Как да преодолеем чувството за безпокойство.С., 1990
39. Карнеги, Д. Как да развием самоувереност и да влияем на хората при публични изяви. С., 1992.
40. Каунъл, К., Г. Парънт, Изкуството на войната в любовта, С., 2000
41. Квинтилиан, М. Ф. Обучението на оратора. С., 1999
42. Кой си ти? С., 1998
43. Комуникации във виртуална среда. Сборник, Съст. Ив. Мавродиева, С., 2010
44. Куприянов, В., Г. Стовичек. Лицо человека: анатомия, мимика.М., 1988
45. Лакани, Д., Убеждаване. Изкуството да постигаме това, което искаме, С., 2008
46. Лекции по реторика, Съст. Д. Александрова, С., 1980.
47. Люис, Д. Тайният език. С., 2001
48. Мавродиева, Ив. Виртуална реторика, С., 2010
49. Мавродиева, Ив. Как да презентираме успешно? С., 2007
50. Мавродиева, Ив., К. Богомилова, М. Илиева. Делово общуване в хотел, С., 2008
51. Маккормак, М. Онова, което не се преподава дори и в Харвард, С., 1992.
52. Маринов, Р. Комуникационни стратегии. С., НБУ, 2004
53. Маринов, Р. Пъблик рилейшънс, С., 2001
54. Маринова, Ив., Н. Николова. Бизнес-комуникации в организацията, С., 1996
55. Начини за употреба на словото. С., 1990
56. Образци на съвременното красноречие, Христоматия, Съст. Ив. Мавродиева, С., 2010
57. Основи на ораторското изкуство. С., 1989
58. Пенчев, П. Реторика. Бл., 1993
59. Пенчева, Ел. Невербални техники за повишаване на комуникативните умения. В сб. :Методи за работа в малка група. С., 1995,
60. Петев, Т. Комуникация и социална промяна. С., 2001
61. Пийз, Алън и Барбара, Войната за вдигнатия капак на тоалетната чиния. С., 1999
62. Пийз, Алън и Барбара, Защо мъжете вършат нещата едно по едно, а жените не спират да говорят, С., 2004
63. Пийз, Алън и Барбара, Подходящи ли сте един за друг, С., 2005
64. Пийз, Алън, Алън Гарнър. Езикът на тялото. Скритият смисъл на думите. С., 2000
65. Презентирай като Стив Джобс, С., Рой комюникейшън, 2012
66. Райков, Здр. Публична комуникация. С., 1999
67. Райков, Здр. Технология и техника на публичната комуникация. С., 2001
68. Райнов, В. Символното поведение на човека, С., 1993
69. Регуш, Л., Ст. Иванов, М. Иванов. Наблюдателността във всекидневното общуване. С., 1994,
70. Руменчев, В. История на ораторското изкуство. С., 1987
71. Руменчев, В. Невербална комуникация в публичната реч и деловото общуване. С., 2006
72. Руменчев, В. Реторически класификации, С., 1990
73. Руменчев, В. Съдебна реторика. С., 1997
74. Руменчев, Несловесното общуване в ораторското изкуство, С., 1985
75. Ставрева, Л., Ан. Кондукторова. Реторика, В. 1993
76. Старченко, А. Логически основи на лекционната пропаганда. С., 1982
77. Стоицова, Т. Живеем с другите.С., 1998
78. Стоицова, Т. И усмивката може да бъде заповед. С., 1992
79. Стоицова, Т. Лице в лице с медиите. С., 2004
80. Стойков, Л. Управление на връзките с обществеността. С., УНСС, 2007
81. Стойков, Л. Фирмена култура и комуникация.С., 1995
82. Стойков, Л., В. Пачева. Връзки с обществеността и бизнескомуникация. С., 2005
83. Съвременни реторически практики. Съст. Ив. Мавродиева, С., 2010
84. Тилков, Д. Интонацията в българския език. С., 1981
85. Томан, Ил. Как да говорим добре.С, 1981
86. Тоцева, Я. Етнокултурни особености на някои елементи на невербалното поведение. В сб.: Интеркултурни взаимодействия, Шумен, 1997
87. Тоцева, Я. За необходимостта от реторическа подготовка на студентите-бъдещи учители - Училище, 1993, №11
88. Тоцева, Я. Интеркултурна комуникация и интеркултурна комуникативна компетентност – Бизнес секретар, 2011, № 4
89. Тоцева, Я. Лекцията и вниманието на студентите - Педагогика, 1994, №10
90. Тоцева, Я. Началният учител – мениджър на комуникациите в мултикултурната класна стая. В сб: Образователна и културна интеграция на ромските деца, Дупница, 2008, стр. 46-68 .
91. Тоцева, Я. Особености на жестикулацията при основните етноси. В сб. Етнокултурeн диалог на Балканите, София, 2001
92. Тоцева, Я. Педагогическа реторика и педагогическа комуникация, 2011, № 1, http://rhetoric.bg/
93. Тоцева, Я. Реторика. Ш., 2006
94. Тоцева, Я. Управление на комуникациите при дистанционното обучение – Бизнес секретар, 2010, № 3, стр. 5-10
95. Тоцева, Я., Ст. Динчийска. Интерактивно обучение на възрастни, Велико Търново, 2010
96. Трашлиев, Р., В. Станчева-Попкостадинова. Социална комуникация и адаптация. Бл., 2001
97. Уайт, Р. и др. Психотехника на убеждаващото въздействе, С., 1992
98. Уенджър, У., Р. По, Факторът Айнщайн, С., 2001
99. Успешните презентации. С., Мениджър, 2008
100. Фаст, Дж. Езикът на тялото. С., 1993
101. Форуърд, С., Д. Фрейзиър. Отровните роднини, С., 2003
102. Форуърд, С., Дж. Торес. Мъжете които мразят жените и жените, които ги обичат, С., 2001
103. Христов, Ч. Убеждаване и влияние, С., 2008
104. Христоматия на ораторската реч.С., 1984
105. Цветанска, С. Особености на невербалната комуникация в обучението – Стратегии на образователната и научна политика, 1997, №2
106. Ценков, Б. Творци на ораторското изкуство в България.С., 1986
107. Цицерон, За оратора. С., 1992
108. Цицерон.Избрани речи. С., 1983
109. Чалдини, Р. Влиянието. Психология на убеждаването. С., 2005
110. Шчоголев, И. Тайните на лицето, С., 2007
111. Аrgyle, M. Bodily communication, L., 1978
112. Duncan, S. Nonverbal communication, Psychological bulletin, 1969, 72(2).
113. Scheflen, A. Human Territories, Prentice Hall, New Jersey, 1976

НЕВЕРБАЛНИ СРЕДСТВА ЗА ОБЩУВАНЕ

Успоредно с речевото си поведение, всеки човек реализира и цяла система от неречеви средства. В редица случаи между двете системи има синхрон, но е възможно да се получат и разминавания или противоречия между тях. Информацията, получавана по речевия канал, може да се допълва и да съпътства течащата по неречевия, но може и да се противопоставя и да затруднява възприемането на речевата.
Известните на специалистите изследвания на Г. Андреева и В. Лабунска върху неречевото поведение на човека могат сполучливо да бъдат интерпретирани от реторическа гледна точка и да послужат като надеждна основа за представяне на модела на неречево поведение на оратора, което е и компонент на ораторския му стил.

1. Същност на невербалното поведение и невербалната комуникация.

Невербалното поведение на човека включва съвкупността от невербални знаци (представляващи целенасоченото предаване на невербална информация) и невербални сигнали (излъчващи информация независимо от желанието на човека или против него) , в които се съчетават съзнателни и несъзнателни характеристики, а от друга страна са отчасти вродени и отчасти придобити в резултат на възпитанието и обучението най-вече в ранното детство.
Би могло да се каже, че първото голямо изследване на невербалното поведение на оратора прави М. Ф. Квинтилиан в трета глава на единадесeтата книга от трактата си “Обучението на оратора” . Авторът насочва вниманието на читателя към всички елементи - интонация, мимика, поглед, поза, жест, пространствено поведение.
По-специализирани изследвания върху невербалното поведение започват да се правят едва през 40-те и 50-те години на нашия век, като наблюденията са първоначално върху поведението на животни и след това вниманието се насочва към човека. Един от първите проблеми, който започва сериозно да се изучава, е този за произхода на невербалните средства - т.е. дали те са вродени и се предават по генетичен път или са плод на социалното влияние. Изводите от проучванията посочват, че част от невербалните знаци и сигнали са вродени, а други се придобиват. Именно при втората част от тях влияние оказват етнокултурните особености на средата, в която децата израстват и се учат на социално поведение.
При изучаването на невербалното поведение са се оформили различни подходи:
Първият сред тях принадлежи на Едуард Хол. Това е културно-антропологичният подход. В книгата си "Тихият език", излязла през 1959 година, той разглежда културната среда като съставена от 10 различни елемента или взаимосвързани човешки дейности, наречени основни съобщителни системи, като само първата включва езика, а всички останали са нелингвистични.
Вторият подход се използува от Р. Бърдхуисъл, който прилага методиката на структурните лингвисти, при която невербалната комуникация се разглежда като двигателна система, аналогична на тази на фонетичната система на езика. Затова този подход е наречен психолингвистичен.
Третият подход изхожда от психотерапевтичната традиция и е най-добре разработен от А. Мерабиан. Идеята е, че като се изучават невербалните прояви на болни и след това те се коригират, може да се достигне до положителна промяна в личността на пациента.
Четвъртият е психологическият подход, при който се правят опити за описване на различни невербални форми и категории на поведение, като получените резултати да могат да се използват за целите на обучението и подобряването на социалната и междуличностната комуникация. Началото на този подход се поставя от П. Екман и У. Фрайзън през 70 години на двадесети век.
Невербална е комуникацията, която се реализира посредством знаци и сигнали с неречев характер . Тя включва съобщенията, предавани от различните части на тялото, гласа, пространственото поведение и външния вид.
Невербалната комуникация се появява най-напред в света на животинското царство, където е и единствената. С помощта на невербални знаци животните обменят информация, чрез застрашителни пози, ръмжене, гримаси, зов за помощ, специфичните звуци при търсене на брачен партньор, песни и много други.
С появата на човека, а след това и на втората сигнална система при него статутът на невербалната комуникация се променя съществено. Тя вече не е единствена, а допълваща спрямо речевата, която заема все по-голямо място с развитието на човека. Благодарение на различните си сетива - зрение, слух, кожно дразнене, мирис, които стават канали за протичане на невербалните знаци и сигнали, човекът като “социално животно” осмисля своя живот в групата със себеподобните си и езикът става водещият синхронизатор на социалното му поведение. Получава се уникално съчетаване на информацията, идваща по речев и неречев път. Постепенно невербалната комуникация губи своята водеща позиция, защото речевата има съществени предимства при осъществяване на общуването между хората. Вербалната започва да детерминира невербалната и да я поставя в различни степени на зависимост.
Според някои автори обаче “повече от две трети от цялата човешка комуникация е невербална, което означава, че до голяма степен е същностно безсъзнателна, защото хората често не съзнават невербалните сигнали, които изпращат или получават” .
Проблемът за връзката съзнавано - несъзнавано е изключително интересен и богато нюансиран. Различните изследователи в крайна сметка признават, че невербалната комуникация е отчасти осъзната и осмислена, и отчасти неосъзната и осъществяваща се без, а често и против желанието на индивида. Рос Бък счита, че “комуникацията има два едновременно протичащи потока: символен, който е заучен, преднамерен и пропозиционен, основан на неокортекса, и спонтанен, който е биологично основан, директен, непропозиционен и базиран в подкорието на мозъка.”
Според М. Аргайл “няма строга граница между поведение, което е осъзнато, и поведение, което не се осъзнава. Осъзнаването е въпрос на степен.”
Следващият основен въпрос е за връзката между речево и неречево поведение. Установено, е че невербалната комуникация има няколко особености по отношение на връзката и с езика:
* тя е по-директна, по-обща, по-спонтанна;
* няма точен езиков еквивалент;
* има силно присъствие при някои социално психически механизми, като внушение, заразяване, подражание, убеждение;
* понякога се предпочита през речевата, поради очаквани неблагоприятни последствия от речевото въздействие;
* налице е двупосочност във връзката и с речевата - тя я отрича или я подкрепя;
* “декодирането и реагирането на невербалните послания става много по-автоматично и сякаш безсъзнателно, отколкото осмислянето на вербалните реакции. Невербалната информация е много по-малко обект на съзнателна интерпретация и наблюдение и в резултат може много по-лесно “да издава” истинските чувства, нагласи и интереси на комуникиращия” .
* според М. Аргайл “невербалните съобщения са доста по-ефективни в предаване на информацията за нагласите и чувствата, отколкото езика,” което може да се обясни или като възможност за фино заобикаляне на културните норми, или с първичността и адаптираността да се предава информацията по невербалния канал;
* част от знаците вероятно се унаследяват и поради тази причина има общочовешки еталони за тяхната презентация (преди всичко в сферата на изразяване на емоциите), а друга част са зависими от социо-културната среда и възпитанието, като сред тази група най-големи са различията при невербалните знаци, които имат езиков еквивалент.
Ако използваме схемата на Р. Бък за разделянето на невербалната комуникация на спонтанна и символна, то именно към втората следва да насочим по-специалното си внимание в образователния процес, тъй като тя се усвоява в периода на ранното детство и е в пряка зависимост от етнокултурните норми и правила на социалната група.
Според Екман и Фрайзън символната невербална комуникация включва културно усвоени жестове - емблеми, илюстратори и регулатори. Под емблеми тук се имат предвид жестове, наречени от други автори “семантични йероглифи”, които имат точно определен смисъл за представителите на дадена култура или група хора, и друг смисъл при друга култура или група. Илюстраторите служат за подкрепа или имат смисъл само във връзка с речевото съобщение. Регулаторите се свързват със синхронизирането на речевото общуване и се използват повече при диалогичните форми на комуникация.


2. Функции на невербалната комуникация.

Основните елементи на невербалното поведение по същество очертават различните канали за получаване и предаване на невербални съобщения. Те изпълняват различни функции, свързани преди всичко с речевото - подкрепят го, отричат го, допълват го, заместват го, предават контекст.
Функциите на невербалната комуникация са изследвани най-сериозно от М. Аргайл , според когото те се реализират при:
• управление на социалната ситуация - за синхронизиране на общуването, за проява на интерес или отегчение, за размяна на ролите на говорещ и слушател, за проява на разбиране и съгласие. При реторическото общуване водеща роля за реализацията на тези функция им ораторът, който по-същество управлява вътрешната и външната активност на слушателите, предлага модели на комуникативно поведение, учи на определени техники за общуване.
• предава информация за личността на говорещия. Най-често това става по пътя на спонтанната невербална комуникация, но може и да се използва от добре подготвения комуникатор за създаване на определени положителни нагласи и настроения. За оратора и успешността на изявата му е от голямо значение създаването на благоприятен психически климат на взаимно уважение и доверие, за което може спомогне доброто му себепредставяне и това на отделните участници и аудиторията като цяло. Невербалната информация често много сполучливо замества речевото представяне и често е по-подходяща за създаване на позитивно първо впечатление и за поддържане на това впечатление впоследствие.
• изразяването на емоционални състояния е най-широко проявяваната функция. Връзката между емоцията и лицеизраза е предмет на научни изследвания още от времето на Ч. Дарвин, който в труда си “Изразяване на емоциите от човека и животните", излязъл през 1872 година, обосновава три принципа за генезис на мимиката: за целесъобразност, за контраст и противопоставяне и за пряко въздействие на нервната система при възбуждане и превъзбуждане. Дарвин бил убеден, че лицевите изражения са сходни при хората, независимо от културата, което обосновавал с еволюционния произход на човека. Съвременните крос-културни изследвания потвърждават това твърдение, като доказват, че основните емоции имат универсален лицеизраз; могат да се предават чрез другите телесни канали и се разпознават без затруднения от хората.
• предаването на информация за нагласите, като се използуват възможностите на гласа, интонацията, мимиките и други невербални средства. В литературата са известни изследвания с учители, чийто глас и тон се разпознават без затруднения, а оттук се правят изводи за дидактическия поучителен тон, който те използуват и в междуличностната си комуникация.
• контролът на канала се свързва с ограничеността на слуховия канал да приема и обработва звуковите въздействия и много по-големите възможности на зрителния канал за получаване на информация.
• заместване на езика - най-често чрез жестовете и мимиките, когато се счита, че това въздействие ще бъде по-директно и въздействащо или когато речевото въздействие е социално неприемливо.
• допълване или подкрепяне на езика, засилване на речевото въздействие с включването на невербални знаци - невербалното съобщение разкрива психическо състояние или емоция, които съпътстват речевото или подава сигнали за нещо друго.
• предаването на подтекст, който може не само да допълва, подкрепя, но и да нюансира, изменя или напълно да отхвърля речевото съобщение. За оратора е особено ценно да знае, че “всяко разминаване между текст и подтекст, между целена и изразявана емоция, освен ако това не се прави умишлено, се възприема от аудиторията като фалш, лицемерие и предизвиква недоверие.”
• изразява междуличностни взаимоотношения - разстоянието между говорещите често ни показва степента на близост и взаимното им привличане или неприязън. В различните социални ситуации на осъществяване на реторическо общуване от мимиките, позите и жестовете могат да се разкрият значими особености на отношенията между участниците в него.

3. Структура на НВК

Според В. Райнов независимо от различните подходи и методи, които се използуват за изучаване на невербалната комуникация, се оказва, че в крайна сметка вниманието винаги се насочва към основните невербални знаци:
1. телесен контакт;
2. отстояние (в близост или на разстояние от групи хора или отделни лица);
3. ориентация (на поглед, телесна позиция);
4. поява (индивидуални качества - дрехи, физика, прическа);
5. поза (характерна за отделни раси, социални групи, религии, профeсионални сдружения);
6. движения на главата (напр. специфичното кимане с глава на българина);
7. фациална експресия;
8. жест на ръцете, главата, тялото;
9. поглед (напр. срещането на погледите по време на разговор, което понякога достига до 75 % от общото време на диалога);
10. невербални елементи на говора - емоционалното ниво на речта, паралингвистичните или прозодичните елементи.”
А. Шефлен и С. Дункан предлагат една класификация, която е доста популярна:
* кинесика - комуникация чрез движения на тялото, включващи изразите на лицето, позата и положението на тялото, движенията на ръцете и краката.
* проксемика - комуникация чрез пространство, територия и дистанция
* параезик - интонация и паралингвистични елементи
* тактилна модалност - комуникация чрез допир
* обонятелна модалност - комуникация чрез миризми
* цивилизационна модалност - комуникация чрез дрехи, накити и козметични средства.
Друга класификация, направена от В. Руменчев включва:
1. Кинесика - изследва погледа, жестовете, изражението, позата.
2. Проксемика - изследва пространственото поведение (разстояние, пространство, територия, ориентация, височина).
3. Пара- и екстралингвистика - интонация, междуметия, плач, смях, кашлица и др.
4. Комуникация чрез допир (тактилна).
5. Комуникаци, чрез миризми.
6. Комуникация чрез външен вид, личностни особености - дрехи, накити, козметика, татуировка и др.
Г. Андреева обединява невербалната комуникация в следните системи:
1. ”оптико-кинетична система - включват се мимика, жест, пантомима и обща моторика на тялото, като специална област на изследване се посочва кинесиката;
2. паралингвистична и екстралингвистична система - като паралингвистиката включва вокализацията, т.е. качествата на гласа - диапазон, тоналност, а екстралингвистиката - включването в речта на паузи, смях, плач, темпа на говорене;
3. проксемика - пространствено-времевите характеристики;
4. специфична знакова система е “контактът на очите”.
Други видове невербална комуникация могат да се осъществяват чрез:
* цветове - в натурален вид това са индианските маски на мира или войната, в осъвременен могат да се използуват възможностите на козметиката
* звуци - звънци, камбани, изстрели, чукане, тропане, блъскане, ритане. Звукова невербална комуникация се използува в училище за оповестяване на началото и края на всеки учебен час, чрез училищния звънец; в парламента; в църквата.
Своеобразна класификация на невербалните комуникативни знаци на човека прави и Б. Поршнев, пишейки, че “има една особена група човешки знаци - неотделими от речта, за които често се забравя. Това са интонациите, мимиката и телодвиженията (пантомимиката - жестикулацията в широкия смисъл на думата)… тези явления почти винаги се разглеждат като израз на емоции и крайно рядко като знаци. Съвсем неосъзнато тези два аспекта се смесват. …Но да си спомним, че за актьорите, както и за ораторите, педагозите, а в една или друга степен и за всеки човек тези извънречеви средства ни най-малко не са непреднамерени прояви и спътници на вътрешните чувства, а се използуват тъкмо за обозначаване на последните и още повече и по-често - със семантични цели: за уточняване смисъла на произнасяните думи… посочените допълнителните знакови средства за езиково общуване наричат “паралингвистика” или пък ги делят на кинесика (която изучава знаковата функция на телодвиженията по аналогия на лингвистичните модели) и паралингвистика (която изучава всички комуникативни свойства на гласа освен собствено лингвистичните му функции” .”
Според В. Лабунска невербалното поведение на личността е "социално и биологично обусловен способ за организация на усвоените от индивида невербални средства за общуване, преобразувани в индивидуална, конкретно-чувствена форма на действия и постъпки. Към елементите на невербалното поведение се отнасят всички движения на тялото, интонацията, ритмичните, височинните характеристика на гласа, неговата временна и пространствена организация. ”
От тези позиции основните структурни елементи на невербалното поведение могат да се обединят в четири системи:
1. акустична - подструктурите на акустичната система са екстра- и паралингвистиката и просодиката (занимаваща се с ритмико-интонационните страни на речта - височина, продължителност, сила на гласовия тон);
2. оптична - кинесиката;
3. тактилно-кинестетична - допирът и пространствено - времевите характеристики, т.е. проксемиката
4. система на миризмите .
Независимо от ориентациите и гледните точки на различните автори в крайна сметка се оказва, че те насочват вниманието си към каналите на невербалната комуникация, които според К. Пидърсън и колегите му са: ъгъл на тялото, лице, ръце, длани и крака. Те предлагат осем модела на невербална експресия , като отчитат информацията, идваща по отделните канали. Всеки от тях може да получи специфична интерпретация в сферата на реторическата комуникация и тяхното познаване би помогнало на оратора да разчита по-вярно знаците и сигналите, изпращани му от аудиторията, и да контролира собственото си, а и това на слушателите, невербално поведение.

Общи изводи, обобщения и заключение

В заключение ще отбележим, че за оратора е изключително трудно да контролира и координира от една страна своята собствена дейност - речева и неречева, а от друга - да управлява познавателната активност на слушателите в реторическия процес, като отчита обратната речева и неречева информация, която получава от страна на слушателите. Образцовото владеене на съдържанието на ораторската творба, реторическата техника и собственото поведение улесняват оратора да насочи вниманието си към слушателите и тяхното поведение и да бъде в непрекъснато готовност да коригира своето, а и тяхното поведение, при нужда в определена социално-комуникативна ситуация. Познанията за неречевото поведение, сигналите и тяхната възможна интерпретация ще допринесат за преодоляване на бариерите при общуването, за усъвършенстването на професионализма и повишаването на ефективността на реторическата комуникация.


Речник:

Невербално поведение на човека - включва съвкупността от невербални знаци (представляващи целенасоченото предаване на невербална информация) и невербални сигнали (излъчващи информация независимо от желанието на човека или против него); социално и биологично обусловен способ за организация на усвоените от индивида невербални средства за общуване, преобразувани в индивидуална, конкретно-чувствена форма на действия и постъпки.
Елементи на невербалното поведение - всички движения на тялото, интонацията, ритмичните, височинните характеристика на гласа, неговата времева и пространствена организация
Невербална комуникация - реализира се посредством знаци и сигнали с неречев характер
Кинесика - комуникация чрез движения на тялото, включващи изразите на лицето, позата и положението на тялото, движенията на ръцете и краката.
Проксемика - комуникация чрез пространство, територия и дистанция
Параезик - интонация и паралингвистични елементи
Тактилна модалност - комуникация чрез допир
Обонятелна модалност - комуникация чрез миризми
Цивилизационна модалност - комуникация чрез дрехи, накити и козметични средства.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева, Г. Социальная психология. М., 1980,
2. Андреева, Л. Социално познание и междуличностно взаимодействие. С., 1999
3. Аргайл, М. , М. Хендерсън. Анатомия на човешките отношения, С., 1989
4. Глас, Л. Знам какво си мислиш. С., 2003
5. Глас, Л. Кажи го… правилно. С., 1998
6. Иванов, Ст. Професионално педагогическо общуване. Ш., 2004
7. Илиев, Вл. Общуването. С., 2003, с. 28-30
8. Карнеги, Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. М., 1992
9. Квинтилиан, М. Ф. Обучението на оратора. С., 1999
10. Лабунская, В. Невербальное поведение (Социально-перцептивый подход), Ростов на Дону, 1986
11. Люис, Д. Тайният език. С., 2001
12. Павлов, Д., Я. Тоцева. Педагогическа реторика. С., 2000
13. Пийз, Алън, Алън Гарнър. Езикът на тялото. Скритият смисъл на думите. С., 2000
14. Психология педагогического общения. (Методическая разработка для преподавателей и студентов) Саратов, 1980
15. Райнов, В. Символното поведение на човека, С., 1993
16. Руменчев, В. Несловесното общуване в ораторското изкуство. С., 1985
17. Руменчев, В. Реторически класификации, С., 1990
18. Руменчев, В. Съдебна реторика. С., 1997
19. Савова, Ж. Педагогическото общуване в обучението. С., 1989.
20. Стоицова, Т. И усмивката може да бъде заповед. С., 1992
21. Стоицова, Т. Живеем с другите. С., 1998, с.171-196
22. Тоцева, Я. За необходимостта от реторическа подготовка на бъдещите учители – Училище, 1993, № 11
23. Тоцева, Я. Лекцията и вниманието на студентите – Педагогика, 1994, № 10
24. Р. Трашлиев, и В. Станчева-Попкостадинова. Социална комуникация и адаптация. Благоевград, 2001, с. 13-21
25. Фаст, Дж. Езикът на тялото. С., 1993
26. Цветанска, С. Особености на невербалната комуникация в обучението - Стратегии, 1997, № 2

Първата политическа реч на Плевнелиев

Вчера в Народното събрание новоизбраният президент Росен Плевнелиев произнесе първата си политическа реч.
Тя може да бъда видяна и чута, а също така прочетена тук:

Уважаеми господин Президент,
Уважаема госпожо Председател на Народното събрание,
Уважаеми господин Министър-председател,
Ваше Светейшество,
Уважаеми господин Председател на Конституционния съд,
Ваши превъзходителства,
Уважаеми вицепремиери и министри,
Уважаеми народни представители,
Скъпи сънародници!

От мое име и от името на Вицепрезидента Маргарита Попова - Благодаря за доверието! Осъзнавам голямата лична отговорност и тази на институцията. Ще бъда президент на всички български граждани независимо от религия, етнос и политическа принадлежност. Ще отстоявам надпартийността на институцията.
Няма да забравя поетите ангажименти и не се страхувам да поемам нови. Обещанията, които дадох по време на предизборната кампания, ще бъдат публично огласени на Интернет страницата на президентството. Нещо повече, ще осигурявам постоянна прозрачност и отчетност за свършеното. Защото съм за граждански контрол върху дейността на политиците и за формиране на активно гражданско общество в България. Ще съдействам за отваряне на институциите към хората, защото важните проблеми на България трябва да се решават от Парламента, Правителството и Президента, но с активното участие и пред очите на хората.
Днешната церемония е в духа на българската политическа традиция и приемственост. Затова си позволявам да се обърна към всички демократично избрани досега президенти на Република България:
Уважаеми господа президенти – Желев, Стоянов, Първанов – вие работихте за успешния преход на България към модерна демокрация. Вие се стремяхте да утвърдите авторитета на президентската институция в страната и по света и аз Ви благодаря за това. Сигурен съм, че ще продължите да работите, заедно с всички нас, за една по-добра България. Защото да си президент на Република България не е въпрос единствено на пост, това е кауза.
Получих доверието на хората с ангажимента да бъда прагматичният президент на модерна България. Знам, че за мен ще съдят не по думите, а по делата. Не очаквам всички да ме обичат и да ме харесват. Важното е да съм компетентен и да си свърша добре работата. Ще работя за националния интерес и благоденствието на всеки българин.
Влизам в президентството не за да упражнявам самоцелна власт, а за да търся и намирам решения на важните проблеми за страната. Ще бъда по-различен политик и лидер. Няма да участвам в политически интриги, да разделям, няма да преча. Ще бъда политически арбитър, пристрастен единствено към националния интерес и приоритети.
Съзнавам, че поемам президентството в трудни времена, когато държавата и българският народ са изправени пред предизвикателства, породени от дълбока световна икономическа криза. Тя е комбинация от икономическа, финансова, дългова криза, най-тежката от Втората световна война насам. На изпитание са подложени не само оцеляването на националните икономики, но и на обединена Европа. Това е не просто поредната циклична икономическа криза. В тези бурни времена се променя световният ред. Утвърждават се нови глобални и регионални играчи. Драматично се променя начинът, по който работим, пътуваме, комуникираме, живеем. Кризата е не само заплаха, но е и възможност. От действията ни сега зависи как ще изглежда нашата страна след десет години.
Трябва да вземем трудни и отговорни решения и ясно да си дадем сметка, че бъдещето на българския народ зависи от способността на всички, които са натоварени с управлението на страната, да мобилизират целия потенциал на нацията и да го насочат в правилната посока.
Въпреки макроикономическите успехи България остава най-бедната страна в Европейския съюз. Заплатите са ниски, много българи, особено пенсионерите и хората в селските райони на България, живеят в бедност. Трите най-изостанали региона на България са най-изостанали и в Европа. С две думи: България не е в средата, а е на дъното в много европейски класации. Това трябва да се промени!
Нужна ни е енергията на всеки един от вас. Тя не може да бъде пропилявана в безцелно политическо противопоставяне. За мен силна, просперираща, успяваща България е не просто цел. Това е кауза. Кауза да служим, да дадем най-доброто от себе си, да пожертваме лични интереси, да загърбим политически пристрастия. Силни сме, само когато сме обединени. Досега предимно кризите са ни обединявали. Време е да се обединим около национална цел.
Днес България има нужда не просто от мечта, а от програма, която се приема от обществото и политическите сили. Най-страшният дефицит за една нация е дефицитът на бъдеще. Не можем да допуснем това. Правителствата се сменят на всеки 4 години, но България не може да започва всеки път от нулата. Търсенето на обединение е конституционен приоритет на президента, но това, което България 2020 предлага, е не просто консенсус, а съгласие около дългосрочна програма за икономически растеж и развитие на нацията.
Моята кауза е - България да се превърне в средно богата европейска държава с развити региони, конкурентноспособна икономика, в която народът живее достойно, а младите хора остават и виждат перспектива за развитие. Това трябва да бъде стратегическата цел на нацията до 2020 година. Затова, въпреки трудностите, не можем и не бива да мислим и да говорим за оцеляване, а за растеж. Въпреки трудностите, нека да сме наясно – успехът е важен. А успехът на една нация - просперитет, благоденствие и сигурност за всеки български гражданин, е свързан и се постига със значителен и устойчив икономически растеж. Без това държавата няма да има ресурс да реализира успешно нито една стратегия, било тя в областта на здравеопазването, пенсионната система, образованието или сигурността и отбраната. Ето как виждам България през 2020 година.:
• Сега доходът на българския гражданин е едва 43% от средния за Европейския съюз. През 2020г. е не по-малко от 60%.
• Сега сме на 74-то място по конкурентоспособност в света. През 2020г. сме в топ 50.
• Сега българската икономика е пет пъти по-енергоемка от средната за ЕС. През 2020г. сме стопили тази разлика до два пъти.
• Сега производителността на един български работник е едва 42% от средното за Европейския съюз. През 2020г. производителността достига 60%.
• Сега България изнася зърно. През 2020г. изнася основно готови храни.
• Сега Българските държавни железници са във фалит. През 2020г. високоскоростни влакове превозват хора и стоки от Азия през България към Европа с 200км/ч.
• Сега академичната и научна общност трудно покрива издръжката си и младите учени напускат страната ни. През 2020г. учените са мотивирани и работят заедно с бизнеса по иновационни проекти.
• Сега на "Мадарския конник" все още има едно ръждясало скеле. То е там от 1993 г. През 2020г. България представя своето богато културно-историческо наследство пред света, символ е на качествения туризъм и печели милиарди от него.
• Сега почти няма българин, който да е доволен от системата на здравеопазване. През 2020г. спешната помощ стига за броени минути до всяка точка на България, а благодарение на въведената електронна здравна карта, лекарите взимат бързи и адекватни решения. Корупцията и източването на здравната каса са станали невъзможни.
• Сега два милиона и седемстотин хиляди от българските граждани живеят в енергийно неефективни панелки. През 2020г. поне половината от тях живеят в обновени квартали, сметките за енергийните разходи са паднали двойно, а стойността на жилищата им се е удвоила.
Давам си сметка, че целите са високи, но, за да постигнем такава България, трябва да повярваме, че можем повече. Да имаме дългосрочен план, който да мобилизира целия потенциал на нацията - интелектуален, духовен и физически. Затова ще превърна президентството в център на обществен дебат по важните за всеки българин теми. Непрестанно ще търся баланс и съгласие между институциите, както и между институциите и гражданите при решаване на важни обществени въпроси.
Един президент не се оценява по неговата популярност, а преди всичко по това, което обществото постига в неговия мандат. Винаги има изкушението президентът просто да се превърне в критик с надеждата, че това ще му донесе рейтинг. Моята стратегия е друга. Президентството ще наблюдава стриктно институциите да не подменят приоритетите на нацията в името на краткосрочни цели. Обществените съвети кьм президента няма да функционират като кабинет в сянка, а като форум за дискусия, център за дебати по приоритети и политики за устойчиво развитие на нацията. Активен, прозрачен диалог и генериране на решения – това е целта на Съветите, които ще заработят към Президентството. В тях ще поканим представители на различни политически партии, депутати, министри, експерти, представители на регионите, работодатели, профсъюзи, бизнес и неправителствени организации, но задължително и гражданите. Гражданското общество ще бъде задължително в центъра на вниманието ми. Ще съдействам за създаване на работещи механизми за оползотворяване на гражданските инициативи и енергия. За да бъдем максимално прозрачни и близо до хората, заседанията на съветите към президента, с изключение на тези, свързани с националната сигурност, ще се предават пряко в интернет.
Ето част от приоритетите, по които ще работя като Президент:
• Справедливост за гражданите и ефективна система на правораздаване
• Културното и духовното развитие на нацията ни
• Работещи институции
• Създаване на най-добрата бизнес среда в Югоизточна Европа
• Инфраструктура на европейско ниво
• Нов подход в енергетиката - енергийна ефективност, енергийна независимост, енергийна либерализация
• България на регионите
• Образование, наука, иновации
• Двигатели на икономическия растеж
• Добра репутация на България в Европа и света
По тези приоритети и много други ще търся национален диалог, съгласие и резултати.
Няма "пряк път към богатството". Богатството се изработва. Пенсиите и доходите също. Политиците не създават пари, създава ги икономиката. За да я подпомогнем, ние сме длъжни да създадем предпоставки за заетост, за привличане на качествени инвестиции, за премахване на излишната административна тежест за бизнеса и за създаване на добре работещи институции.
Това, че имаме нисък държавен дълг, не означава, че имаме силна икономика. Това, че имаме ниски данъци, не означава, че сме атрактивни за инвеститорите. Това, че сме стабилни в кризата, не ни прави по-богати. Налагането на строга бюджетна дисциплина е трудна задача и аз благодаря на Правителството за отговорната позиция. С последователната си политика на икономии то удържа бюджетния дефицит през последните три трудни години и запази равнище на инфлация под средното за Европейския съюз. Благодарение на усилията на няколко правителства, България стана символ на фискална дисциплина и ред и е единствената държава в Европейския съюз, която е с повишен рейтинг по време на кризата. Това е постижение на няколко правителства последователно.
Имаме стабилност – сега трябва да работим за растеж и заетост. В основата са инвестиции, износ, потребление. Трябва да се борим за всеки лев инвестиции. Трябва да осигурим потребление от изработени доходи, а не на помощи и субсидии. Малките и средните предприятия формират две трети от работните места в България. Трябва да им осигурим достъп до финансиране, еврофондове за конкурентоспособност, качествени кадри чрез системата на образование на регионално и национална ниво и борба със сивата икономика.
Иновациите и образованието са движеща сила на растежа и предпоставка за откриване на добре платени работни места. Имаме постижения в науката и иновациите – време е да започнем да печелим от тях. Важно е бизнесът, академичната общност и държавата да се обединят около целенасочена програма за иновации в приоритетните области на икономиката.
Трябва да окуражим реформите в българското образование. Образованието е мост към бъдещето. Посоката е за изграждане на специалисти, адекватни на нуждите на икономиката, с помощта на които България ще посрещне предизвикателствата на бъдещето. Хората са тези, които добавят стойност в икономиката, в обществото – заради тях идват инвестициите, те създават иновациите, те са най-големият капитал.
За да развиваме устойчиво икономиката, трябва да се насочим и към сектори с висока добавена стойност, като се позовем на даденостите и опита, които имаме. Важно е да постигнем добро съчетание между традиционните за България индустрии, тези с висока добавена стойност и индустрии на бъдещето. В широк обществен дебат в президентството ще търсим и формираме визия как България може да създаде реални конкурентни предимства и да се превърне във водеща сила в някои от индустриите на бъдещето. Такива могат да бъдат свързани с човешкото здраве, зелените технологии, информационни и комуникационни технологии, производство на храни, нови материали, нови източници на енергия, електромобилност, умни енергийни мрежи и др. Да създадем конкурентни предимства, за да може след време да се превърнем във водеща сила в някои от индустриите на бъдещето.
В българската енергийна политика е нужен прагматичен подход, основан на енергийна ефективност, независимост и либерализация. Това са приоритетите, които са водещи при взимане на решенията, а не конкретните проекти. Моята цел е енергийно ефективна, зелена България. България, която не зависи от волята на един или друг доставчик, а независимостта се поражда от конкуренцията и правото на избор.
Освен че пилеем енергия, пилеем и вода. Водата е петролът на бъдещето. Трябва да доведем реформата във водния сектор до край, за да гарантираме качествена услуга и опазването на водата като един от най-важните стратегически ресурси на държавата.
Нека да сме наясно – няма богата държава, няма просперираща икономика, ако няма работещи институции. Проблемът с административната реформа и електронното правителство е на дневен ред и трябва да бъде решен. Електронно правителство не означава да вържем администрацията в мрежа, а означава държавата да предоставя качествени услуги на гражданите и фирмите по електронен път. Четири и половина милиона българи активно използват Интернет. Те го заслужават!
Даваме ли си сметка как се прави бизнес в България: гишета, тромави процедури, субективизъм. Това е голяма тежест, както за нашите предприятия, така и за чуждестранните инвеститори. Решението отново е - работеща администрация и електронно правителство. Убеден съм, че ще го имаме!
Балансираното регионално развитие, създаването на икономическа перспектива и ново качество на живот в регионите, изграждането на специфични регионални източници на конкурентноспособност – всичко това ще бъде водещо в моите приоритети.
Уважаеми дами и господа,
Просперитетът и благоденствието на народа ни са в нашите ръце. Те са наша отговорност. Отговорност за бъдещето на нашите деца. Няма външен фактор, който да дойде и да ни освободи от това бреме, никой няма да дойде отвън и да ни свърши работата. Сами ще изковем бъдещето си. Развити са тези общества, в които гражданите имат доверие един към друг и са придобили умението да работят заедно. Богати са тези държави, в които институциите гарантират равнопоставеност и спазване на правилата. Успешни са тези нации, които имат кауза и дългосрочна визия, защото липсата на стратегическо мислене и дългосрочен план водят до работа на парче, до ниска ефективност, оскъдни резултати и слаба конкурентноспособност на икономиката. Затъваме в празни приказки, политическо брокерство, организационен хаос, сложни административни процедури и оставаме неефективни, следователно бедни! Ако намирате смисъл в тези констатации, то нека се обединим около Национална програма за развитие България 2020, около национални приоритети, политики, проекти и да ги следваме независимо от това кой е на власт.
Репутацията на България е много важна. Тя е предпоставка за национално самочувствие и доверие в международен аспект. Но репутацията на една държава, на една партия, на една икономика, не може да бъде купена. Тя се изгражда с последователни усилия на много поколения и лидери.
България трябва да надгражда своя успех, да показва на света своето можене. Като Президент ще показвам постиженията на България и българите.Гордея се, че България е единствената държава в Европейския съюз, която успя да намали за последните десет години своя държавен дълг от 100% на 16% от брутния вътрешен продукт. Изстрадахме го, беше тежко, продължава да е тежко, но това е национално отговорна позиция към следващото поколение. И аз благодаря на всички партии, на всички правителства, на всички лидери в последните 10 години за постигнатия успех. Имаме нужда от повече причини и поводи за гордост и самочувствие.
Българската външна политика не може да има други цели освен благоденствието и успеха на нацията. Това означава нашата дипломация да защитава българския интерес по света, в региона.
Като Президент заявявам категорично, че ще работя за европейското развитие на България и ще задам курс към по-ефективна и ускорена интеграция на страната в Европейския съюз. Повече Европа означава по-силна и богата България. Но България успява само тогава, когато Европейския съюз е силен и обединен. Затова ние ще работим за успеха на демократична и свободна Европа, в която правилата се спазват, в която няма големи и малки народи, в която солидарността е не само принцип, но и ежедневна практика.
България има отговорност да допринася за демокрацията, стабилността, мира и просперитета в нашия регион и в света. Исторически шанс за нас е, че в последните две десетилетия Балканите се промениха коренно. Днес нашите съседи имат своята европейска перспектива. Ние протягаме ръка към всеки, който иска да живеем в нашия общ европейски дом. Дом, в който границите обединяват, а не разделят. Дом на всички, които споделят европейските ценности и стандарти и които работят за регионалното сътрудничество и искрените добросъседски отношения. Заедно с нашите партньори в Европейския съюз ще застанем срещу всеки, който разделя хората, пренаписва миналото и търси противопоставяне.
През последната година региони, традиционно свързани с българските интереси, а именно Близкият изток и Северна Африка, преживяха исторически събития съизмерими по мащаб с краха на комунизма в Източна Европа. Подкрепяме техния стремеж към демокрация, достойнство и добър живот. Наред със споделяне на опита ни в прехода от тоталитаризъм към демокрация нашата цел е да създаваме предпоставки и условия за завръщане на българския бизнес на тези пазари и по тези важни за нас региони. Създаването на повече реални възможности за българския бизнес в чужбина означава повече работни места у дома, повече инвестиции и повече ресурс за социална политика.
Свидетели сме на динамични процеси, които променят съществено света, в който живеем. Необходима е прецизна оценка. И, разбира се, бързо адаптиране на външната ни политика. Трябва да насочим усилията си към световните региони с бърз икономически напредък и с разширяващи се пазари. С помощта на дипломацията ще поставим "Произведено в България" на международната сцена.
За да постигнем целите на външната политика на България й трябва да бъде представлявана от професионалисти и от достойни българи, които са мотивирани и имат качества.
Външната политика на България трябва да дава гаранции за сигурността на страната. Ключов фактор за това е и ще продължава да бъде пълноценното участие на България в НАТО. Сигурността на всеки български гражданин зависи от активните ни усилия, солидарно с другите съюзници, да изграждаме отбранителните способности на пакта. Ние трябва да имаме активна роля в изпълнение на съюзническите си ангажименти.
Заедно с това българските институции трябва да положат съществени усилия за доизграждане и усъвършенстване на собствените ни национални способности за защита на сигурността на страната. Нужен е цялостен, интегриран, системен подход. Това означава да осигурим съгласувано управление и ефективно взаимодействие в областта на сигурността, както и много точно дефиниране на функциите и отговорностите на отделните институции. Трябва да се въведат ясни принципи, процедури и правила:
• при определяне на приоритетите и задачите на институциите;
• при кадровата политика;
• при формиране на бюджет за дейността им;
• при отчитане на резултатите.
Българските служби за отбрана и сигурност не обслужват партии и политици, а служат единствено на българските граждани и националния интерес. Необходимо е да се усъвършенстват механизмите за институционален контрол, като дейността на службите трябва да бъде подчинена на принципа, че правата и свободите на гражданите са висша ценност за всяко демократично общество. Българските граждани трябва да знаят какво получават срещу всеки лев похарчен за сигурност, както и от какво се лишават при всеки лев спестен от бюджета на службите.
Очевидно е, че е необходима реформа в сектор "Сигурност" и нова нормативна база, която да регулира отношенията в тази област.Искам ясно да заявя, че провеждането на реформи в системата за сигурност е необходимост, но не може да бъде самоцел. Всяка една промяна трябва да е свързана с нарастване на способностите за взаимодействие между службите. Проблемите в сферата на сигурността със сигурност няма да се решават конюнктурно и "на парче". Аз благодаря предварително, защото знам, че през 2012 г. ние ще седнем и ще изковем новите устройствени закони на службите за сигурност.
При управление на системата за национална сигурност трябва да се намери и поддържа междуинституционален баланс на основата на споделена отговорност. Съгласно Конституцията на Република България именно Президентът трябва да има водеща роля при поддържането на такъв баланс.
Консултативният съвет по национална сигурност към президента трябва да се превърне в реален, действащ форум за намиране на ефективни, консенсусни решения по важни за националната сигурност проблеми, дори ако е необходимо провеждане на консултации за законодателни промени.
Като оценявам отговорността си като върховен главнокомандващ искам да обърна специално внимание на отбраната на страната.България трябва да изгражда въоръжените си сили в съответствие с концепцията за интелигентна отбрана, което означава повечегъвкавост и повишаване на способностите за взаимодействие както в рамките на НАТО, така и с въоръжените сили на всеки един от съюзниците. Това също така означава пренасочване на инвестициите към високо технологични решения и изграждане на мобилни и модерни въоръжени сили, ориентирани към посрещане на съвременните предизвикателства за сигурността на страната.
Ние не можем да разглеждаме сигурността си извън общите усилия на страните - членки на НАТО и Европейския съюз. Трябва обаче да си дадем сметка, че колективната сигурност означава и това, че всеки един от съюзниците трябва да допринася за изграждане на общите отбранителни способности.
Въпреки икономическите трудности ние трябва да продължим да инвестираме в отбрана и сигурност. Необходимо е решенията за такива инвестиции да бъдат вземани само при наличие на ясна визия и в съответствие със стратегията ни за развитието на системата за отбрана и сигурност и в частност на въоръжените сили. Те трябва да бъдат съобразени с икономическите възможности на страната в средносрочен и дългосрочен план и в резултат на тях да се получи бърз, значим и измерим ефект за сигурността на Република България.
Скъпи сънародници,
Аз не искам българският народ и държава да бъдат асоциирани с корупция и организирана престъпност. Недопустимо е народът на Ботев и Левски да бъде сочен като пример за корумпирана нация в Европа. Категорично няма да се примиря с това и ще мобилизирам целия обществен ресурс при решаването на този проблем. Тук пътят е ясен:
• Създаване на обществена нетърпимост към корупцията, чрез укрепване на гражданското общество;
• Върховенство на закона;
• Прозрачност и ясни механизми за обществен контрол;
• Ефективно взаимодействие между институциите;
• Професионализъм и морал в дейността на държавните служители.
Не бива да се заблуждаваме, че с лекота ще решим този проблем, но друг път няма и ние трябва да го извървим. Няма неприемлива цена за демокрацията.
Върховенството на закона е ценност, от която пряко зависят устоите на демокрацията и успехът ни във всяка област на обществения живот. Европейското развитие на България налага реформите в областите "правосъдие" и "вътрешен ред" да са сред ключовите национални приоритети. Реформите в съдебната власт трябва да продължат, като стриктно бъде следвана приетата от правителството през май 2010 година Стратегия за продължаване на съдебната реформа, като документ, който гарантира приемственост, устойчивост и обхватна перспектива в общото пространство на свобода, сигурност и правосъдие. Време е да спрем да решаваме проблемите единствено със законодателни и структурни промени. Дължим на българските граждани предвидимо и справедливо правосъдие. Стабилността на съдебната власт е гаранция за стабилността на държавната власт.Затова и изпълнителната власт, и ръководните съдебни структури са отговорни за състоянието на кадровия ресурс, професионалните умения и развитие на българските магистрати.
Сега е моментът да изработим и приложим процедури, които да отхвърлят възможността за безпринципни назначения в съдебната система, за установяване на зависимости, за дефицит на професионален или личен морал. Българските граждани имат право да претендират за мотивирани, с безупречна репутация и високо чувство за отговорност магистрати.
Ще използвам целия обществен натиск, който може да упражнява президентската институция за въвеждане на нов стил на работа в институциите на съдебната власт и правоохранителните органи, за повишаване на правната култура на гражданите и за утвърждаване на нетърпимост към корупцията и закононарушенията.
Уважаеми дами и господа народни представители,
В българската политика има много линии на разделение. Виждаме ги тук, в Парламента, но най – вече се виждат от всички български граждани. Политическото противопоставяне е двигател на демокрацията. То дава на българите възможността да избират най-доброто и да го подкрепят.
Обръщам се към всички политици: запазете критичността към грешките на другите, както и към своите собствени, търсете алтернативи, бъдете себе си в политиката, но триумфът над политическия противник не трябва да минава през загърбването на националните приоритети. Може да има спор за пътя, но не и каква е посоката - а посоката е доброто бъдеще на децата ни.
Когато погледна назад във времето, България се промени много в последните 20 години, и то за добро. Стартирахме от тоталния крах и икономически фалит на тоталитарния режим. С много търпение, упоритост, с грешки, но и с много труд постигнахме немалко. Сега трябва да надградим. Да построим модерна България – с авторитет и достойнство, с национално самочувствие. България като регионална сила и уважаван партньор. България като двигател на прогреса. България с репутация на качествен производител, на уютно място за живеене, на добър съсед и надежден партньор. България, абонирана за успеха през 21 век.
Скъпи сънародници, всички можем, ако искаме, да съградим!
Нека го направим заедно!


Коментарите за многопосочни и политически нюансирани, но има и няколко експертни становища.
Коментарът направен от доц. Иванка Мавродиева е част от тях и заслужава нашето внимание.