Студията е публикувана в: Интеркултурна комуникация и гражданско общество. София, 2000, с. 160-174
Интеркултурното образование, което се надгражда над поликултурното или мултикултурното, което предполага само мирно съвместно същестуване, се ориентира преди всичко към сътрудничество и съвместна дейност. То претендира за хуманност и набляга върху признаването и развитието на основните ценности на правата на човека, свободата, демокрацията и солидарността. Тази сравнително нова ориентация поставя и нови изисквания към подготовката и преподготовката на учителите и другия училищен персонал, работещ в културно хетерогенна среда.
Когато се определят и дискутират целите и задачите на интеркултурното образование, специалистите приемат, че ако те “са глобално дефинирани: децата трябва да бъдат възпитавани и обучавани в контекст, който максимално да благоприятства личното и социалното им развитие… образованието може да постави ударението върху общоприетите характеристики на етническата или националната идентичност и да се опре на навиците и ценностните системи на непосредственото обкръжение на детето”(4, 42).
Според Е. Бечи: ”Трябва да бъдем внимателни към набирането и подготовката не само на учители за началното училище и това от втора степен, но и на възпитатели за децата от предучилищна възраст в заведения, където те се учат да живеят заедно и да говорят, преди да се научат да четат и да пишат, и където се изграждат полезни и лесно предаващи се знания, които могат да обогатят и усъвършенстват уменията и езика, специфични за семейната среда.” (1, 260)
Необходимостта от специализирана подготовка на учителите от позициите на интеркултурната педагогика е добре известна и е натрупан различен опит за такава подготовка в някои страни на Европа и САЩ. За да се постави сериозното и отговорно начало на организирана и институционализирана дейност в тази посока у нас обаче са необходими няколко предварителни условия:
• изясняване на основните цели и задачи на интеркултурното образование в специфичните условия на етническото многообразие в България;
• поява на осъзната обществена потребност от специфична подготовка, квалификация и преквалификация на бъдещите и работещите учители;
• научно обосноваване на модела за учител, притежаващ специфични социални и тясно специализирани професионални умения;
• наличие на учебни програми;
• наличие на подготвени специалисти, които да провеждат обучението по тези учебни програми;
• подготовка на педагогически материали, подходящи за реализация на идеите на интеркултурното образование в процеса на обучението и възпитанието.
Първият и най-важен въпрос за целите и задачите на интеркултурното образование в светлината на основните етноси у нас ние няма да дискутираме в настоящата работа, тъй като той вече е предмет на обстоен анализ в редица публикации [1], а ще се насочим преди всичко към проблемите свързани с подготовката на учителите за реализация на идеите на интеркултурното образование.
Потребността от специализирана подготовка на учителите се осъзнава от все повече специалисти у нас и първите опити за удовлетворяването и са вече направени.[2]
В регионите със смесено население учителите по пътя на пробата и грешката се опитват сами да се справят с възникналите проблеми и понякога
с много труд и нерви да преоткриват известни на света истини, модели и методи за работа. В училищата с преобладаваща маса деца от малцинствата проблемите са свързани преди всички с езика, със социалната адаптация и трудностите в овладяването на учебното съдържание. Те трудно се решават еднотипно. На най-ниско равнище на осъзнатост са тези потребности в региони, където децата от малцинствата (наши или представители на имигрантски общности) са единици. Макар и бавно, и трудно педагогическата общност все повече осъзнава, че интеркултурното образование е едно предзвикателство, пред което неминуемо се изправяме и в измеренията на Европейския съюз, към който се стремим.
Представата за модела на учителят, подходящ да реализира целите и да решава задачите на интеркултурното образование все още не е достатъчно ясно очертан. Според Анторнио Пероти от учителя се изисква “познаване на повече култури и житейски опит и умение за сътрудничество”. (5, 85) Двете измерения - “познания” и “взаимоотношения” са абсолютно необходими. Пероти счита, че трябва “да се научим да разпознаваме и да преодоляваме стереотипите, повърхностните впечатления, предразсъдъците, еднозначните гледни точки” (5, 85-86), което ще се постигне само, чрез по-добро опознаване на другия, а и на самия себе си в гносеологичен и ценностен аспект. Измерението “взаимоотношения” може да се реализира, чрез създаването на ситуации в които “да осъзнаем различията, да изживеем нещо друго, да подходим нетрадиционно към действителността, да работим заедно с другия, да развиваме хоризонтални взаимоотношения в класа, да правим връзка между познанията от училище и средата, заобикаляща детето.” (5, 86)
Друг поглед към модела се очертава от виждането, че учителят трябва да притежава две групи специфични умения: “умение за формиране на базови социални умения у учениците: умение
за изслушване и разбиране на разсъжденията на другите; умение за ясно изразяване на своите
мисли; умение за свободно участие в дискусиите; умение за анализиране на собствените мисли и промяна на позицията, ако е необходимо; устойчивост на възгледите за собствения начин на живот.
Учителят трябва да може да формира у учениците основни техники на учене: техники на наблюдение, слушане, разбиране; техники за връзки в групата, комуникиране; техники за работа в интердисциплинарни групи.” (2, 95) Към това се прибавят изисквания за методическа компетентност, изразяваща се в “умения за управление на класа; активизиране на групата; индивидуализация на преподаването; проектиране на проблеми, цели концепции“(2, 95) и специфични организационни учения(2, 95), свързани с умения за създаване и работа в екип и за интеркултурен групов обмен.
В едно емпирично проучване на Ив. Иванов се търсят спецификите в учебното поведение на учителя, работещ в етнически смесени класове като се изхожда от модел, според който учителят трябва да се съобразява с етническите особености на децата при: определяне на педагогическите цели, методиката, обясненията, начина на поставяне на учебни проблеми, планирането, предварителната подготовка, използуваните дидактически материали за онагледяване, отделяното внимание към нуждите на децата, мотивацията и ориентацията, пространственото локализирине на дейностите в стаята, изпитването и оценяването, анализа на резултатите, маниера на обличане и говорене, взаимоотношенията “учител-дете”, стандартите за индивидуална и групова работа, условията за работа, организацията на работата, състава на групите при групова работа, задаването на домашните работи, приоритетно внимание към деца от даден етнос. (3, 97-103)
Общият модел според нас е най-вероятно да включва: професионална компетентност, педагогическо майсторство, високо равнище на самопознание и познание за другите култури и народи, съпътствано с натрупан опит за интеркултурна комуникация и овладяни стратегии за преподаване, взаимодействие и сътрудничество.
Проблемът за учебните програми, по които ще се провежда обучението на учителите е вероятно най-сериозния и отговорен. На първо място следва да се направи разграничение по отношението на учебни програми за обучението на бъдещи учители и учебни програми за квалификационни курсове с работещи в интеркултурна среда учители.
Друг критерий за разграничаване може да бъде възрастта на учениците. Специфичните възрастови и познавателни възможности на децата от предучилищна и начална училищна възраст се различават от тези на децата от средна и горна степен.
Децата от предучилищна възраст имат ограничен социален и житейски опит, не могат да четат и пишат, възприемат света емоционално и преживяват всяко свое ново откритие. Децата от малцинствата често попадат в детската градина невладеещи официалния език на общуване и в съвместните игри и учебно-възпитателни дейности те започват да го усвояват. Тук децата за първи път се срещат с различието и от учителя зависи как то ще се приема и преосмисля.
Срещата с училището за много деца от малцинствата е първата официална среща и с българският език като език на преподаване. Радостта от първия ден често се задушава от шока на несигурността и неизвестността. Много от децата непосещавали детска градина и подготвителен клас и на практика монолингви (т.е. владеещи само майчиния език) се изправят пред една изключително трудна задача - да усвоят нов език и неговата писменост в рамките на една учебна година, наред с всички останали учебни предмети и предвиденото за тях учебно съдържание.
Тези възрастови специфики и различните социални параметри предопределят различните насоки в предварителната подготовка и практиката на учителите.
Учителят в детската градина решава педагогически задачи, свързани с адаптирането на детето към света като цяло и групата от връстници, представители на различни култури, често говорещи различни езици, имащи различен домашен бит и опит.
Началният учител има да решава специфични задачи на интеркултурното образование свързани с идентифициране на различията, които влияят неблагоприятно върху училищните постижения, формиране на адекватни стратегии на преподаване, формиране на индивидуални стилове на учене у децата, оказване на помощ при овладяването на българския език и обогатяване на активния речник.
Учителите от средния и горния курс имат по-малко езикови проблеми, свързани с използването на езика на преподаването, но част от учениците все още не са на равнището на координативния билингвизъм и срещат затруднения поради тази причина при обогатяване на речника и констуирането на завършени и осмислени отговори при устното изпитване. От друга страна пред тези учители се разкриват по-големи и по-благоприятни възможности за реализация на идеите на интеркултурното образование като си има предвид по-големия социален опит на учениците и потенциалните възможности на някои учебни предмети като история, география, литература, музика, чужд език, философия, психология.
Какви са моделите, които се предлагат за структурата на програми за подготовка на учителите за интеркултурна комуникация и обучение в училище?
Според Егле Бечи: “професионалната подготовка на тези учители ….трябва да се осигурява в различни университети, чрез експерименти, при които значението на познанията в културен план (исторически, литературни, етнологически, географски, езикови) трябва да бъде поне равно на това на дидактическите технологии и педагогическата психология, и накрая чрез съвместна подготовка с представители на малцинствените групи.” (1, 260)
Пероти предлага идеи за “програма за квалификация, която би дала възможност да се практикува и преосмисля междукултурното съдържание последством:
• исторически подход към миграционните движения и обобщена информация за явлението миграция;
• етно-социологическо задълбочено изследване на различните системи от културни препратки, които (бъдещите) учители биха могли да наблюдават у своите ученици;
• анализаторски подход при обсъждане на медиите, за да бъдат те по-добре разбрани, да бъдат използвани за онагледяване на учебния предмет, да се държи сметка за представите на учениците за техните учебни предмети почерпени от медиите, за да могат учителите да впишат своята работа в действителен контекст и в рамките на вече придобитите от техните ученици знания;
• сравнително изследване на образователните системи, което не бива да се ограничава до описание на системите в различните страни, а да предизвиква размисъл върху ценностите, които те въвеждат;
• задълбочено познание на правата на човека (схващания, история, международни и национални текстове, житейска практика), което върви ръка за ръка с откриването на първоизточниците на нетолерентността и ксенофобията;
• социо-лингвистичен подход и изследване на ролята на езика за културното самосъзнание на детето;
• въвеждането в преподаване на езиците на понятия от лингвистиката и психолингвистиката (по-специално процесът на усвояване на езика);
• изследване в рамките на лингвистичната дидактика на двойното предначначение на езика: като средство за общуване, инструментално знание, което подготвя почвата за усвояване на други човешки човешки знания и на технологичната еволюция (езикът на общуването), и езикът като функция, определяща самоличността и произхода, областта, семейството (майчин или първороден език);
• познаване на социологията на културите: тяхното дифузност и неизменност, символичната им натовареност, взаимоотношенията на сила;
• преразглеждане на вида и ролята на оценката, която дава училището на поведение, уменията и познанията;
• търсене на по-справедливи форми на оценяване, които държат сметка за различния културен произход на учениците и за техния начин на възприемане на знанията;
• познаване на действителното местно положение на мигрантите (икономическо, социално, юридическо; разнообразието на ситуации и групи; отношенията с местното население);
• действителен контакт с общностите на мигрантите и с местното население с цел по-добри взаимоотношения със семействата на учениците;
• придобиване на опит в сътрудничеството между поливалентни и многокултурни екипи, защото е важна мигрантите да присъстват не само сред онази част от населението, за която са предназначени услугите, но и сред тези, които ги предлагат и владеят.”(5, 86-87)
Програмата, предлагана от Антонио Пероти е съобразена с европейския контекст на междукултурността и визира преди всичко възможностите да се подготвят учителите да решават проблемите, възникващи при обучението и възпитанието на деца на мигранти. Въпреки че ситуацията в България е доста по-различна ние си позволихме да представим в този дълъг цитат идеите му като илюстрация на един работещ европейски модел, от който бихме могли да извлечем стратегията на подготовката като се съобразим и с нашите национални особености както по-отношение на подготовката на учители, а така също и с етническите особености на децата на малцинствата живеещи у нас.
В програмата прави много силно впечатление междунаучния подход, включващ познания из областта на историята, етно-социологията, журналистиката, компаративистиката, международното право (частта за правата на човека и личността), социолингвистиката, психолингвистиката, лингвистичната дидактика, социологията на културата, доцимологията, социалната психология, психологията на общуването. Преосмилянето и прилагането на този междукултурен подход в програмите за подготовка и преквалификация на учители у нас вероятно ще срещне много затруднения най-вече поради неподготвеността на голяма част от специалистите от отделните научни области да се преориентират в измеренията на интеркултурността и междудисциплинарността . Въпреки тези очевидни затруднения и предполагаеми забавяния приориентацията неминуемо ще настъпи и колкото по-бързо стане това, толкова по-добре ще се впишем в европейския контекст на съвременни образователни парадигми.
Според Джо Уитмър (9, цит. по 2, 96), който е автор на програмата ASK (модел на разнообразието) тя трябва да включва три елемента - “А” - осведоменост (представа) за себе си и другите, “S” - чувствителност към другите и навик в осъществяването на междукултурната връзка и “К” - знание за другите култури. Тази програма се осъществява в училище в съвместната дейност между учителите и учениците.
Друга известна програма принадлежи на Дон Лок (8, 119-137), която определя областите на осведоменост, необходими за контакта с представители на други култури. “Междукултурния континиум на осведоменост” включва осведоменост за себе си на базата на самоанализ; за собствената култура; за расизма, сексизма и бедността; за индивидуалните различия; за другите култури и вербалните и невербални начини за изразяване; за разнообразието; за техниките на контакта.
Подобни са ориентациите на програмата на Департамента по гражданско образование на щата Айова, която включва познания за аз-концепцията; разбиране за света на професиите; разбиране за приноса на всички групи в обществата; общност на човешкия род, изключителност на индивидите и културните групи; интерперсонална и интергрупова връзка. (7, цит. по 2, 97)
Друга обаче следва да бъде ориентацията при подготовката на бъдещи учители за детската градина и началното училище. Новата дублетна специалност “Предучилищна и начална училищна педагогика”, за която са посочени единни държавни изисквания може сполучливо да удовлетвори и изискванията за подготовка на учителите за интеркултурна комуникация и образование в училище. Най-подходящи за целта са предметите от педагогическия, психологическия и методическия цикъл.
При тях обаче е необходимо да се направи сериозно преосмисляне на основните идеи и теоретични концепции - като се започне най-напред с теорията на възпитанието. В центъра на една интеркултурна теория на възпитанието трябва да бъде поставено детето с неговите особености - индивидуални, етнически, културни. Запознаването с нравствените и естетическите идеали на обществото да премине от сферата на абстрактното теоретизиране към запознаване с конкретните норми, традиции, обичаи, правила на различните народи, етноси и културни групи. Да се потърсят и формулират нови принципи на интеркултурното възпитание. В съответствие с тях методите на възпитание да са насочени към уважение и зачитане на самобитността, оригиналността, запазването на идентичността, съпътствани от уважението към различието, другостта, различността, с усвояването на похвати за опознаване, съвместна дейност, сътрудничество, взаимопомощ, толерантност. Интеркултурната теория на възпитанието трябва да доведе до преодоляването на стереотипите при възприемането на другите и отношението към тях.
Дисциплините от психологическия цикъл могат успешно да съдействат за напрупването на опит в опознаването и общуването с представителите на други култури. Те могат да помогнат за повишаване на сензитивността и чувствителността при контакта, а социалната психология и с познания за групите и тяхното поведение.
Дидактиката има ключова роля при подготовката на учителя като професионалист, защото дава технологията на обучението. При класове със смесен етнически състав обаче е необходимо да се използуват специфични технологии.[3] Курсът по дидактика може да се обогати с включването на модул посветен на проблемите, възникващи при обучението в класове с деца от различните етноси. В този модул ще се анализират по отделно проблемите и трудностите при обучението на децата от ромски и турски произход и ще се предложат адекватни статегии за решаването им и за реализирането на ефективна педагогическа комуникация и учебен процес при хетерогенни в етническо отношение учебни класове. Вниманието на учителите ще се насочи към няколко основни предпоставки: 1)възможност за установяване на нормална езикова комуникация; 2) установяване на добър психоклимат, чрез взаимно опознаване, разбиране и толерантност; 3) използуване на специфична дидактическа технология за работа в интеркултурна среда.
Методиката на обучението по български език и литература дава специфични познания за обучението на децата, за които този език е роден, но тя би трябвало да се обогати с модул за обучението на децата-билингви и монолингви(владеещи само майчиния език, който не е български до постъпването в детската градина и дори училището). На специалистите са известни няколкото успешни опити направени в тази посока при обучението в подготвителния клас [4] и използването на “Буквара АБВ” на колектива на Ст. Здравкова [5].
Методиката на обучението по българския език и литература в този модул трябва да се ориентира към оказването на помощ на бъдещите учители при решаването на два основни проблема:
• усвояването на българския език като език на преподаване;
• специфика на литературната интерпретация на текстове имащи отношение към културното и историческото наследство на населението, живяло или живеещо по нашите земи.
От специална помощ се нуждаят и децата, които не могат да се справят със синтаксиса на изречението в българския език и конструирането на свързана монологична реч.
Методиката на обучение по околна действителност поставя основите на първите педагогически осмислени срещи на децата от предучилищна възраст със заобикалящия ги свят. Силата на първото впечатление е отдавна известна на специалистите по педагогика и психология и нейния ефект сполучливо може да се използва при запознаването с околната действителност, включваща природната и социалната среда. Двете програми, които масово се използват в детските градини принадлежат на А. Русинова и Н. Витанова. Подготвения в съответствие с идеите им дидактически материал за работа на децата може без допълнителна преработка да се осмисли интеркултурно. Книгите за детето: “Аз и природата”, “Моят свят”, “Светът е голям”, “Аз и другите” и “Аз празнувам” (от програмата на Русинова) и “Аз и моите приятели” и “Здравей свят” (на Витанова) след квалификационна подготовка на детските учители могат да се използват успешно. Детският учител посредничи при първата среща на детето с другостта като раса, вероизповедание, цвят на кожата, етнос, култура, обичаи, традиции и затова се нуждае от конкретна предварителна подготовка, за да реши тези задачи компетентно и толерантно. Играта като основен вид дейност може да се използа за опознаването и приемането на другия и игри подходящи за тази възраст са конструирани и известни и у нас.[6]
Методиката на обучението по родинознание и природознание също притежава потенциални възможности да се използува за целите на интеркултурното образование. Като се обоснове с общата човешка природа, околна среда, родина и общите проблеми, възникващи в хода на човешкото развитие могат да се поставят на вниманието на учениците и някои различия в подходите и критериите за оценяване. Методиката по природознание и родинознание може да създаде успешни предпоставки за развитие на интрекултурносттта и в училищните курсове по история и география изучавани в средните и горните класове. Ценни препоръки в това направление дава Антонио Пероти (5, 73-79) и част от тях могат да се имат предвид и при обучението по родинознание и природознание в началния курс.
Студентите - бъдещи учители в средна и горна степен могат да получават подготовка по интеркултурна комуникация както в курсовете по педагогика и методика (под формата на модули или като резултат на цялостно преосмисляне и съдържателно обновяване на курса), а и чрез задължително избираемите предмети, които могат да бъдат оформени като специализирани дисциплини с междунаучен, практико-приложен и интеграционен характер.[7]
Учебните предмети, имащи пряко отношение към реализацията на идеите на интеркултурното образование в средния и горен курс, български език и литература, история, география, философия, психология, музика и чужди езици предполагат специално внимание от страна на преподавателите -педагози в хода на университетското обучение, свързано с усвояването на умения за преподаване в духа на толерантността, професионализма и европейските измерения.
В заключение може да се направи изводът, че е необходима коренна промяна в учебните програми на студентите подготвящи се за учители както в структурен, а най-вече в съдържателен план, за да се удовлетворят изискванията за европейско образование в духа на интеркултурността.
Учебният план на специализацията “Интеркултурната комуникация в училище” проведена в рамките на проекта “Интеркултурни комуникации и гражданско общество” в Шуменския университет включваше следните лекционни курсове:
1. Основни проблеми на интеркултурното образование.
2. Етнокултурни различия и публичност.
3. Социологически анализ на културното различие.
4. Херменевтични аспекти на интеркултурната комуникация.
5. Дискурсната етика и интеркултурната комуникация.
6. Социално-психически механизми на интеркултурната комуникация.
7. Субект, творчество и разбиране в интеркултурната комуникация.
8. Обучението по български език и интеркултурната комуникация.
9. Методологически проблеми на изследванията в областта на интеркултурното образование.
10. Дидактически проблеми на интеркултурното образование.
11. Психо-терапевтични аспекти на интеркултурната комуникация.
12. Административно-правни проблеми на интеркултурната комуникация.
И двудневен психотренинг по интеркултурна комуникация.
Тази теоретична и практическа подготовка с ярко изразен межудисциплинарен подход, съчетаващ познания от философията, етиката, културологията, психологията, методологията, педагогиката, правните науки, дидактиката, целеше да даде познания и опит на учителите, които да им позволят да апробират похвати и методи за интеркултурна комуникация в пряката си работа в училище.
В заключителния етап на работата учителите представиха звукозапис на учебен час, празник или специално организирано мероприятие, представящо специфичен поглед върху интеркултурната комуникация в училище.
Успехът на този курс ни дава увереност, че избраната тематика е достъпна и подходяща за учители, имащи вече опит в работа с хетерогенни в етническо отношение ученици.
Що се касае преподготовката на вече работещите учители то съдържанието на програмата за квалификация може да се конструира като модификация на учебните програми на студентите с цел компенсиране на липсващата или недостатъчна теоретична подготовка, но с отчет на конкретната практика и натрупания опит за работа в интеркултурна среда. Учебната програма условно може да се съсредоточи в два модула: познавателен и тренировъчен.
В първия от тях ще се включат теоретични познания за бита; традициите; обичаите; културата; спецификите в облеклото, храненето, празнично-обредната система; религиозните вярвания; историята; културните постижения на народите и етническите групи в различни
области на човешкото познание и опит - литература, музика, танц, театър, изобразително изкуство, архитектура и др. Специално внимание може да се отдели на етнокултурните специфики в невербалното поведение на представителите на различните култури и етнически групи.[8]
Тренировъчният модул може да се констуира от две части - 1. психотренинг за самопознание и по-добро опознаване и приемане на другите и 2. овладяване на технологии за интекултурни практики - в часа по време на урока и в хода на нерегламентираното педагогическо взаимодействие.
Тази преподготовка трябва да стане приоритет на центровете за квалификация на учителите, но от своя страна веднага поставя въпросът за подготовката на преподаватели специалисти по интеркултурна педагогика, каквито у нас за съжаление почти липсват.
В хода на тези разсъждения на помощ ни идва подходът на Тобиас Рюлкер, когато предлага стратегии за разработването на учебни програми за средното училище от позициите на поликултурното образование с активното участие на специалисти и учители от практиката.
Според него: “Една от основните задачи на образованието е да докаже и да накара учениците да осъзнаят, че в културното многообразие съществува една и съща фундаментална човешка кондиция”(6, 62-63) от една страна, а от друга, “че всички деца трябва да имат еднаква възможност да се запознаят подробно и на съответно равнище със “своята култура””(6, 63). Като изхожда от тези предпоставки той счита, че стратегиите за конструиране на програми в духа на поликултурното образование трябва да се променят в три направления: “На първо място - то налага радикално скъсване с традиционната организация на обучението по предмети, ориентирани към научните дисциплини. На второ място - то изисква да се откажем от стария ръководен принцип на националната култура. На трето място - и тук вече трябва да говорим за социалните условия - то предполага приемането на поликултурното общество”(6, 72) В крайна сметка се постулира тезата за необходимостта от интегрален модел и постепенен процес на нововъведения. Значителна роля при реализацията на тези програми се отделя на учителите, които ще имат решаващата роля при реализирането им в конкретните условия при конкретните ученици. Нещо повече според Рюлкер “самите учители трябва да подготвят програмите, а това ще подобри и възможностите за прилагането им.”( 6, 74)
Трите изходни предпоставки на Рюлкер изискват сериозна промяна както в структурата на учебното съдържание и учебните предмети, а така също корекция на в значителна част от съдържанието на обучението (включено като текст в учебниците). Най-големи изменения следва да настъпят в съдържанието на онези учебни предмети, които имат задачи, свързани с формирането на светоглед и представа са самия себе си (за своята идентичност).
Като логическо следствие от новите учебни програми за студенти-бъдещи учители и учениците в средното училище ще появи необходимостта от конструиране на нови дидактически материали или осмисляне по нов начин на съществуващите помагала и средства.
В края на тази работа искаме да затвърдим нашето убеждение, че независимо от определящото място на съдържанието за реализацията на целите на интеркултурното образование, водеща остава ролята на учителя, който ще реализира това съдържание, ще го представи убедително и толерантно и ще направи всичко, което е по силите му да създаде в училище атмосфера на сътрудничество и взаимно уважение.
Бележки:
[1] Виж по подр.: 1. Интеркултурно образование. Наръчник. София. Минерва. 1996; 2. Интеркултурното образование в България - идеал и реалност, С., Аксес, 1999; 3. Иванов, Ив. Интеркултурно образование. Курс лекции. Ш., 1999
[2] Фондация “Междуетническа инициатива за човешки права” от няколко години организира курсове за подготовка на учители, работещи с деца от ромски произход и в смесени класове в последно време и със съгласието и одобрението на МОН. В Шуменският университет през есента на 1998 година по проекта “Интеркултурни комуникации и гражданско общество” се проведе курс за специализирана подготовка на учители, работещи с деца от малцинствата, последван от експериментална работа в сферата на интеркултурната комуникация и специализация на най-добре представилите се учители в института IREF в Барселона през май 1999 година.
[3] Виж по подр. Тоцева, Я. Опит за конструиране на дидактическа техонология в светлината на интеркултурното образование В :Интеркултурното образование в България - идеал и реалност, С., Аксес, 1999, с.146-171
[4] Виж по подр. Учебна програма за обучението в подготвителен клас, С., 1990 и Методически насоки за работа в подготвителен клас /за пробно използуване/, С., 1990.
[5] Виж: Здравкова, Ст., Хр. Кючуков, Ограмотяване в условията на билингвизъм, Варна., 1998
[6] Виж: 1. Методи за интеркултурно образование в училище. Темпус проект 9532-95 “Булгамин”, Шумен, 1997; 2. Тоцева, Я. Методи за групова работа при интеркултурния диалог, в сб. Съвременни тенденции в образователните методи и организационни форми на обучение, Варна, 1998; 3. Иванов, Ив. Интеркултурно образование. Курс лекции. Ш., 1999
[7] От учебната 1999/2000 година в Шуменския университет се чете като ЗИД в рамките на ЕДИ за получаване на учителска правоспособност курсо по “Интеркултурно образование”
[8] Виж Тоцева, Я. Етнокултурни особености на някои елементи на невербалното поведение. В сб. Интеркултурни взаимодействия. Шумен, 1997 и Тоцева, Я. Особености на жестикулацията при основните етноси В: Сб. с материали от научна конференция на тема “Етнокултурния диалог на Балканите и световния мир”, Пловдив, юли, 1999.
Литература
Бечи, Егле. Перспективата за 1993 г. и плуралистичното образование в Западна Европа - Перспективи, т.XXII, № 2, 1992, (82)
Иванов, Ив. Интеркултурно образование. Курс лекции. Ш., 1999
Иванов, Ив. Проблеми на интеркултурното образование, Ш., 1997
Митер, В. Поликултурно образование: основни съображения в интердисциплинарна перспектива - Перспективи, том XXII, № 1, 1992, (81)
Пероти, А. В защита на междукултурното образование, С., 1994
Рюлкер, Т. Поликултурно образование, учебни програми и стратегии за тяхното прилагане - Перспективи, том XXII, № 1, 1992, (81)
Kerka, S. Multiciltural Career Education and Development. 1993
Locke, D.C. Cross-cultural counseling isssues. In A. J.Palmo & W.J. Weikel (Eds.), Fondations of mental health counseling. 1986
Wittmer, J. Valuing diversity and similarity: Bridging the gap through interperconal skills. Minneapolis: Educational Media Corporation. 1992
15.05.2012 г.
Три университетски програми подготвящи учители за работа в мултикултурна среда апробирани в САЩ, Холандия и България
Този материал е представен по време на научна конференция, организирана от СУ "Св. Климент Охридски" на тема: "Университетското образование: предизвикателства и перспективи през XXI век" проведена през 2006 година и публикуван в едноименния сборник на стр.112-124
В края на XX и началото на XXI век светът преживява много промени, свързани преди всичко с голямата мобилност на стоки и хора и с мощното развитие на информационните технологии. Възможността на хората да пътуват през границите и да търсят своето най-добро място за живеене доведе до нови проблеми в страните, станали привлекателни за емигранските вълни. Специфично място сред новите предизвикателства, отправени към тези държави, е училищното обучение и образованието на децата от различни култури, етноси, нации и националности.
В училищното законодателство на много страни от Европа бяха направени промени, свързани с облекчаване на механизмите за адаптация при включването на децата на емиграните в училищното обучение.
Изборът на страните, които привлякоха нашето внимание в настоящата работа, не е случаен, а обоснован от спецификите им, свързани с опита в училищното обучение и образованието на деца от различни расови, етнически и културни групи.
В САЩ мултикултурността в класната стая е реалност от самото начало, предвид създаването на самата държава и нейната нация като пъстра палитра от емигрантски общности, търсещи нови предизвикателства и втори шанс в новостроящата се американска демокрация.
Холандия е добър пример за толерантна мултикултурна европейска държава, в която живеят „емигранти от различни части на света, сред които най-големи групи образуват тези от Суринам, Индонезия, Мароко и Турция” [6].
За българското училище проблемът за обучението на деца от различни етнически малцинства също не е нов. Според Е. Сачкова могат да се обособят ”четири етапа, на които съответстват различни образователни политики спрямо малцинствата: на сегрегация (1878-1946), на плурализъм (1946-1958), на асимилация (1958-1991) и на интеграция (1991- до днес)” [2, 49].
Още в края на деветнадесети век след създаването на Третата българска държава започват да се откриват училища за децата на живеещите на нейна територия етнически и религиозни малцинства – турци, арменци, евреи, татари, гърци, католици, мюсюлмани и други, които продължават да съществуват до средата на XX век, когато са закрити. Така на практика близо 40 години образователното законодателство, непозволяващо обособяване на малцинствени училища, осъщестява асимилационна политика, като реализира единен учебно-възпитателен процес без отчитане на етническото и културното многообразие. Едва след демократичните промени от началото на 90-те години учениците от различните етнически малцинства получиха правото да изучават своя майчин език в българското училище, но това е само една нова възможност за изясняване на етническото самосъзнание, а оттам и на културната принадлежност на децата от малцинствата, доколкото езикът и културата са изключително тясно свързани и е само началото на пътя, който трябва да извърви българската образователна система, за да достигне до ценностите на гражданското образование и интеркултурализма като негова съставна част.
Обект на изследване в настоящата работа е подготовката на учители за работа в мултикултурна среда.
Предмет са три университетски програми, апробирани в щата Пенсилвания – САЩ, Хагския университет - Холандия и Шуменския университет – България.
Опитът за сравнение ще бъде направен по няколко показателя:
1. За кого са предназначени.
2. Начало на програмите.
3. Продължителност на програмите
4. Обща натовареност в аудиторни часове.
5. Основни цели.
6. Съдържание на учебните планове и програми.
1. Към кого е насочена програмата беше първият въпрос, който ни заинтересува.
В Пенсилвания тя е предназначена за студенти от учителски специалности, които се подготвят за работа в начален, среден и горен курс от 11 различни университета от щата Пенсилвания.
В Холандия обучението е специално организирано за студенти, по подпрограма за мобилност в програмата Еразъм/Сократ от страните на Европейския съюз, чакащите присъединяване и от цял свят.
В България това е магистърска програма, предназначена за учители с висше образование, преподаващи предмети от културно-образователната област “Обществени науки и гражданско образование”, като Роден край, Околен свят, Човекът и природата, Човекът и обществото, История и цивилизация, География и икономика, Философия (Психология и логика, Етика и право, Философия), Свят и личност, и бакалаври, завършили всички учителски специалности, като особен интерес проявяват тези от специалностите: „Педагогика”, “Предучилищна и начална училищна педагогика”, “Начална училищна педагогика с чужд език”.
2. Начало на работа по програмите.
Като най-стара можем да определим програмата в Пенсилвания, за която разполагаме със сведения, че е стартирала в този си вид още през 1994 г. и продължава да функционира успешно.
За програмата в Холандия за съжаление не разполагаме с точни данни.
В България магистръската програма по Гражданско и интеркултурно образование е приела първите си студенти през учебната 1999/2000 г.
3. Продължителност на програмите
Първото сериозно различие е продължителността на програмите в трите страни.
В Пенсилвания обучението е интензивно и се реализира в рамките на две учебни седмици. Основната насока на работата е в условията на реална училищна среда да се наблюдава и анализира образвателният процес в мултиетническата класна стая.
В Холандия курсът на обучение е тримесечен и включва 12 учебни седмици, в които студентите съчетават теоретичната подготовка със собствена изследователска работа и с наблюдения в училища, в които се обучават ученици от малцинствата и ученици със специфични образователни потребности.
В България в съответствие със Закона за висшето образование магистърската програма се реализира за 1,5 години, разделени в три семестъра, в редовна и задочна форма на обучение.
4. Обща натовареност в аудиторни часове
В Пенсилвания общият хорариум е 80 часа, за които студентите получават 3 кредита.
В Холандия общият хорариум е 300 часа и програмата дава 20 кредита по ECTS, а в България - 350 часа, съответстващи на 90 кредита по ECTS.
5. Основни цели.
Сред основните цели, които се преследват в Пенсилвания, можем да изведем като най-значими следните :
Да се натрупа практически опит при работа с деца от различни раси и култури в училищата на големия град;
Да се вземе участие в един общински проект, в който си взаимодействат ученици, родители и лидери на етническите им общности;
Да се постигне професионално усъвършенстване в дейности, реализирани под ръководството на учители от Филаделфия с опит в работа с различни деца;
Да се съдейства за създаване на нови връзки и отношения между студентите от различни университети на щата Пенсилвания;
Да се участва в дискусии с практикуващи учители в големи градски мултикултурни училища [8].
Предвид спецификата на курса в Холандия, основните цели, които се преследват, имат известно сходство, но и някои сериозни различия по отношение на вече посочените:
Запознаване с Холандия и холандската образователна система;
Запознаване с националните образователни системи на участниците в курса;
Запознаване с проблемите на мигрантските групи и формиране на умения за муждукултурно разбирателство;
Запознаване в теоретичен план с идеите на мултикултурализма и трупане на практически опит за работа в мултикултурна класна стая;
Формиране на интеркултурна компетентост чрез дискусии и други дейности за преодоляване на стреотипи, предразсъдъци и расизъм;
Формиране на религиозна толерантност;
Формиране на етническа толерантност.[7]
Основните цели на магистърската програма по “Гражданско и интеркултурно образование” в България са:
Да се подготвят специалисти по гражданско и интеркултурно образование в училище, за системата на социалните дейности и неправителствените организации и специално за работа с деца от малцинствата.
Студентите чрез участието си в тази програма да получат профилирана подготовка в областта на интеркултурната педагогика, гражданското и интеркултурното образование.
7. Съдържание на учебните планове и програми.
Двуседмичният курс в щата Пенсилвания се реализира на територията на град Филаделфия, където се стационират участниците от различните университети.
Програмата е разработена по дни и часове. Основно място в нея заемат посещенията в мултикултурни класни стаи и наблюденията на учебна работа.
В първия ден студентите се запознават със структурата на образователния окръг Филаделфия, като получават конкретна информация за отделните региони в него от образователните им администратори. Получават инструкция за дейностите, в които ще бъдат включени, и участват в дискусия на тема: „Отвори съзнанието си”.
През втория ден те изцяло се потопяват в училищната атмосфера.
На третият ден, след приключването на учебните занятия, които са наблюдавали, имат възможност да споделят впечатленията си в семинар на тема: „Ученето може да бъде забавно” с участието на ръководителите на курса и двама представители на образователния окръг.
Четвъртият ден отново са изцяло в училище и в следобедните часове имат предвидено посещение на музей.
Петият ден след приключването на учебните занятия, които са наблюдавали, имат още две дейности – пресконференция и работен семинар на тема: „Защо, когато се върна, ще мога да правя разлика?”.
На шестия ден наблюденията се допълват с трупане на специфичен опит върху пуерториканската култура, което продължава и на следващия ден с празника в парка, на който присъстват, срещата с представители на местната общност и вечеря с типична латиноамериканска храна.
Втората учебна седмица също е наситена с разнообразни дейности. Ежедневните посещения на училища продължават, а в следобедните часове след 15,30 часа се провеждат различни обучителни дейности.
Заслужва внимание семинарът на тема: „Разнообразието – позитивна сила за учене: изследване на образователното равенство и различието”; представянето на опита на учители от работа с деца от различните малцинства; представянето на работата на центровете за набиране на млади учители и не на последно място тематичните постер-сесии.
Програмата на тримесечния курс в Холандия е теоретико-приложна.
През първата седмица се започва със запознаване с Холандия – нейното население, територия, политика, религии, регионални особености, историческо развитие на страната и по-специално на град Хага.
Студентите получават и познания върху холандския език, които ще има бъдат от полза по време на престоя в страната домакин.
Втората учебна седмица е под мотото: „Живот и обучение в Европа”. В нея студентите представят страните, от които идват, и образователните им системи. Разширяват познанията си за холандския език и страната като цяло, включително и за образователната система в нея.
Третата седмица е посветено на образованието на мигрантите.
През четвъртата седмица е запознаването с теорията и практиката на обучението в Холандия на деца от различни етнически и културни групи. Мултикултурната класна стая и обучението в нея се разглеждат от различни гледни точки.
Следващата седмица е великденска ваканция и студентите могат да използват времето за свободни дейности и обогатяване на своето портфолио с културните прояви, в които се включват.
През петата учебна седмица студентите са на посещения в мултикултурни училища и дневни центрове.
Шестата седмица е посветена на антирасизма. Темите, които се дискутират, са ценности; норми и правила; стереотипи, предразсъдъци и расизъм.
Седмата седмица е посветена на темата за религиите.
През осмата седмица студентите посещават училища за деца от малцинствата със специфични образователни проблеми и затруднения.
През деветата се разработват проблемите на образователния менджмънт на училища, в които се обучават деца от различни мигрантски групи, и ефективността на образователния процес в тях.
Десетата седмица е посветена на практически занимания по интекултурна комуникация. Като се използват драматизации и други интерактивни мeтоди, се обогатява практическият опит в междукултурната комуникация. Обсъждат се и проблемите, свързани с овладяването на втори – чужд език.
През единадесетата седмица студентите се срещат с двама гост-преподаватели. Те се запознават с гост-преподавателя Лари Волд от университета Индиана, който презентира училищната реалност във Филаделфия и курсът, организиран там, и с госта от България, който представя магистърската програма по гражданско и интеркултурно образование на Шуменския университет.
През последната - дванадесета седмица студентите работят самостоятелно и могат да се консултират с ръководителя на курса за подготовката на заключителното портфолио, което трябва да представят.
В Шуменския университет през есента на 1998 година по проект на Философска фондация “Минерва” на тема: “Интеркултурни комуникации и гражданско общество”, финансиран по програма ФАР, се проведе курс за специализирана подготовка на учители, работещи с деца от малцинствата, последван от експериментална работа в сферата на интеркултурната комуникация и специализация на най-добре представилите се учители в института IREF в Барселона през май 1999 година. Опитът, напрупан при огранизацията и реализацията на този курс, ни окуражи да предложим магистърска програма в същата тематична посока.
През учебна 1999/2000 година са приети първите студенти в Магистърската програма по Педагогика “Гражданско и интеркултурно образование”. Тя е предназначена за учители с висше образование, преподаващи предмети от културно-образователната област “Обществени науки и гражданско образование” като Роден край, Околен свят, Човекът и природата, Човекът и обществото, История и цивилизация, География и икономика, Философия (Психология и логика, Етика и право, Философия), Свят и личност. Силен интерес към програмата проявяват и бакалаври, завършили специалностите “Предучилищна и начална училищна педагогика” и “Начална училищна педагогика с чужд език”.
Учебният план включва следните дисциплини:
1. Въвеждане в програмата.
2. Компютърни умения.
3. Работа с документи и библиотеки.
4. Политология.
6. Културология.
7. Социална психология.
8. Философски основи на гражданското и интеркултурното образование.
9. Етически и правни аспекти на гражданското и интеркултурното образование.
10. Теоретически основи на гражданското образование.
11. Теоретически основи на интеркултурното образование.
12. Образование и културни различия.
13. Дидактически технологии в интеркултурното и гражданското образование.
14. Педагогическо общуване.
15. Реторически техники в гражданското и интеркултурното образование.
16. Тренинг-техники по гражданско и интеркултурно образование.
17. Икономически аспекти на гражданското и интеркултурното образование.
18. Аспекти на гражданското и интеркултурното образование в обучението по история и география.
19. Аспекти на гражданското и интеркултурното образование в обучението по български език и литература.
20. Изследователски методологии в гражданското и интеркултурното образование.
Методологическа основа при конструирането на плана е философията на интеркултурализма. Условно дисциплините могат да се обособят в четири блока:
1) въвеждащ – от 1 до 3;
2) философско-методологически - от 4 до 9;
3) специализиращ в областта на гражданското образование и интеркултурната педагогика – от 10 до 16 и 20;
4) практически ориентиращ във възможностите на учебното съдържание за реализиране на целите на гражданското и интеркултурното образование – от 17 до 19.
Преподавателският екип включва хабилитирани лица от Шуменския и Софийския университети с доказан опит и принос в развитие на идеите на гражданското и интеркултурното образование. Тренинговата работа се релизира от лицензирани треньори – педагози и психолози.
Мнозинството от участниците в програмата са учители, работещи в етнически хетерогенни училища и детски градини. Завършилите магистри са предпочитани от директорите при нови назначения, защото специфичната им подготовка за работа с деца от различни етнически малцинства е особено необходима и високо оценявана.
Основни предимства и недостатъци на всяка от програмите.
Основното предимство на програмата, реалзирана в щата Пенсилвания е наситеността с практически наблюдения в реална мултикултурна класна стая. Посещенията в училище позволяват на студентите да се потопят в проблемите, с които се сблъскват учителите в хода на училищното обучение при работа с деца от различни раси, етнически и културни малцинства.Срещите и разговорите с работещите в тези учебни заведения им позволяват да получат непосредствени впечатления за педагогическите технологии, които се реализират, за трудностите, успехите и затрудненията, породени от специфичната училищна или семейна среда.
Като недостатък на програмата можем да отбележим липсата на теоретична подготовка в областта на етническите и културните различия и педагогическите технологии за работа с ученици с различен произход.
Основното предимство на програмата, реализирана в Хагския университет, е съчетаването в проблематиката на теоретичните познания, които получават студентите, с практическите наблюдения на дейности в училища, в които се обучават деца на емигранти с и без увреждания. Другото сериозно предимство на програмата е заложено в самата и методология – създаването на група от студенти от различни страни и университети. Обучаващите се обогатяват своя опит и трупат ценна практика в мултикултурен диалог при съвместната работа в малките групи, които изготвят проектите в хода на програмата. При общите занятия и в извънаудиторните си контакти те научават много за религията, езика, бита, традициите и обичаите на своите колеги от групата. Висока оценка в самата организация на програмата заслужава и това, че студентите работят активно и самостоятелно при подготовката за различните си почти ежеседмични презентации и поемат отговорността на собственото си учене. Изготвянето на студентско портфолио е част от модерните образователни технологии, които се прилагат успешно в програмата.
Магистърската програма по Педагогика “Гражданско и интеркултурно образование”, реалзираща се вече шеста учебна година в Шуменския университет “Епископ Константин Преславски”, засега е единствената в системата на висшето педагогическо образование в България.
Нейните основни предмиства могат да се открият в сериозния методологически фундамент, който се поставя чрез цикъла от философски, политологически и културологически дисциплини; в базисната подготовка върху теорията на интеркултурната педагогика и търсенето на практическите възможности за реализация на идеите на интеркултурализма в обучението по отделни учебни предмети.
Като сериозен недостатък на програмата можем да посочим липсата на практически наблюдения върху работа в мултикултурни училища. За част от студентите работата в такава учебна среда е позната (това са учителите, обучаващи се в задочна форма, които работят в региони със смесено население), но за други не е така.
Въпреки посочения недостатък, нашата магистърска програма е успешен опит, който може да се популяризира и мултиплицира и в други български университети.
Тя сполучливо се вписва и във визията на Шуменския университет като Университет на толерантността, защото, предлагайки специализираща подготовка на учители за целите на интеркултурното образование, дава фундамента на взаимното опознаване, разбиране и приемане, стоящи в основата на толерантността.
В Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства като специфична цел е посочена и “квалификацията и преквалификацията на учителски кадри за работа в смесени паралелки”[3], която цел е изпълнена тук.
Независимо от постигнатото обаче българското висше образование все още няма цялостна концепция за преосмисляне на подготовката на учители за работа в етнически смесени класове и училища, макар че научни изследвания и публикации в тази посока не липсват [виж по подр. 5, 160-174; 1, 212-217 и 4, 97-104].
ЛИТЕРАТУРА
1. Иванов, Ив. Диференциална педагогика. Шумен, 2002
2. Сачкова, Е. От образование на малцинства към интеркултурно образование. В сб.: Интеркултурното образование в България – идеал и реалност. С., 1999
3. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. www. minedu.government.bg
4. Тоцева, Я. О подготовке болгарских учителей к работе в мультикултурной среде в системе высшего образования. В сб.: Мультикультурное образование как средство менеджмента разнообразия и консолидации в полиэтническом обществе, Кишинев, 2005
5. Тоцева, Я. Учителят и интеркултурното образование. В сб.: Интеркултурна комуникация и гражданско общество, София, 2000
6. Find your way in The Hague. Guide for foreign students. www.thehagueuniversity.nl
7. Urban Education in an Intercultural International perspective. Programme Information. A tree month international course, 2005. www.thehagueuniversity.nl
8. Vold, L. Initiatives in Urban Teacher Preparation. Indiana University of Pennsylvania, 2005
В края на XX и началото на XXI век светът преживява много промени, свързани преди всичко с голямата мобилност на стоки и хора и с мощното развитие на информационните технологии. Възможността на хората да пътуват през границите и да търсят своето най-добро място за живеене доведе до нови проблеми в страните, станали привлекателни за емигранските вълни. Специфично място сред новите предизвикателства, отправени към тези държави, е училищното обучение и образованието на децата от различни култури, етноси, нации и националности.
В училищното законодателство на много страни от Европа бяха направени промени, свързани с облекчаване на механизмите за адаптация при включването на децата на емиграните в училищното обучение.
Изборът на страните, които привлякоха нашето внимание в настоящата работа, не е случаен, а обоснован от спецификите им, свързани с опита в училищното обучение и образованието на деца от различни расови, етнически и културни групи.
В САЩ мултикултурността в класната стая е реалност от самото начало, предвид създаването на самата държава и нейната нация като пъстра палитра от емигрантски общности, търсещи нови предизвикателства и втори шанс в новостроящата се американска демокрация.
Холандия е добър пример за толерантна мултикултурна европейска държава, в която живеят „емигранти от различни части на света, сред които най-големи групи образуват тези от Суринам, Индонезия, Мароко и Турция” [6].
За българското училище проблемът за обучението на деца от различни етнически малцинства също не е нов. Според Е. Сачкова могат да се обособят ”четири етапа, на които съответстват различни образователни политики спрямо малцинствата: на сегрегация (1878-1946), на плурализъм (1946-1958), на асимилация (1958-1991) и на интеграция (1991- до днес)” [2, 49].
Още в края на деветнадесети век след създаването на Третата българска държава започват да се откриват училища за децата на живеещите на нейна територия етнически и религиозни малцинства – турци, арменци, евреи, татари, гърци, католици, мюсюлмани и други, които продължават да съществуват до средата на XX век, когато са закрити. Така на практика близо 40 години образователното законодателство, непозволяващо обособяване на малцинствени училища, осъщестява асимилационна политика, като реализира единен учебно-възпитателен процес без отчитане на етническото и културното многообразие. Едва след демократичните промени от началото на 90-те години учениците от различните етнически малцинства получиха правото да изучават своя майчин език в българското училище, но това е само една нова възможност за изясняване на етническото самосъзнание, а оттам и на културната принадлежност на децата от малцинствата, доколкото езикът и културата са изключително тясно свързани и е само началото на пътя, който трябва да извърви българската образователна система, за да достигне до ценностите на гражданското образование и интеркултурализма като негова съставна част.
Обект на изследване в настоящата работа е подготовката на учители за работа в мултикултурна среда.
Предмет са три университетски програми, апробирани в щата Пенсилвания – САЩ, Хагския университет - Холандия и Шуменския университет – България.
Опитът за сравнение ще бъде направен по няколко показателя:
1. За кого са предназначени.
2. Начало на програмите.
3. Продължителност на програмите
4. Обща натовареност в аудиторни часове.
5. Основни цели.
6. Съдържание на учебните планове и програми.
1. Към кого е насочена програмата беше първият въпрос, който ни заинтересува.
В Пенсилвания тя е предназначена за студенти от учителски специалности, които се подготвят за работа в начален, среден и горен курс от 11 различни университета от щата Пенсилвания.
В Холандия обучението е специално организирано за студенти, по подпрограма за мобилност в програмата Еразъм/Сократ от страните на Европейския съюз, чакащите присъединяване и от цял свят.
В България това е магистърска програма, предназначена за учители с висше образование, преподаващи предмети от културно-образователната област “Обществени науки и гражданско образование”, като Роден край, Околен свят, Човекът и природата, Човекът и обществото, История и цивилизация, География и икономика, Философия (Психология и логика, Етика и право, Философия), Свят и личност, и бакалаври, завършили всички учителски специалности, като особен интерес проявяват тези от специалностите: „Педагогика”, “Предучилищна и начална училищна педагогика”, “Начална училищна педагогика с чужд език”.
2. Начало на работа по програмите.
Като най-стара можем да определим програмата в Пенсилвания, за която разполагаме със сведения, че е стартирала в този си вид още през 1994 г. и продължава да функционира успешно.
За програмата в Холандия за съжаление не разполагаме с точни данни.
В България магистръската програма по Гражданско и интеркултурно образование е приела първите си студенти през учебната 1999/2000 г.
3. Продължителност на програмите
Първото сериозно различие е продължителността на програмите в трите страни.
В Пенсилвания обучението е интензивно и се реализира в рамките на две учебни седмици. Основната насока на работата е в условията на реална училищна среда да се наблюдава и анализира образвателният процес в мултиетническата класна стая.
В Холандия курсът на обучение е тримесечен и включва 12 учебни седмици, в които студентите съчетават теоретичната подготовка със собствена изследователска работа и с наблюдения в училища, в които се обучават ученици от малцинствата и ученици със специфични образователни потребности.
В България в съответствие със Закона за висшето образование магистърската програма се реализира за 1,5 години, разделени в три семестъра, в редовна и задочна форма на обучение.
4. Обща натовареност в аудиторни часове
В Пенсилвания общият хорариум е 80 часа, за които студентите получават 3 кредита.
В Холандия общият хорариум е 300 часа и програмата дава 20 кредита по ECTS, а в България - 350 часа, съответстващи на 90 кредита по ECTS.
5. Основни цели.
Сред основните цели, които се преследват в Пенсилвания, можем да изведем като най-значими следните :
Да се натрупа практически опит при работа с деца от различни раси и култури в училищата на големия град;
Да се вземе участие в един общински проект, в който си взаимодействат ученици, родители и лидери на етническите им общности;
Да се постигне професионално усъвършенстване в дейности, реализирани под ръководството на учители от Филаделфия с опит в работа с различни деца;
Да се съдейства за създаване на нови връзки и отношения между студентите от различни университети на щата Пенсилвания;
Да се участва в дискусии с практикуващи учители в големи градски мултикултурни училища [8].
Предвид спецификата на курса в Холандия, основните цели, които се преследват, имат известно сходство, но и някои сериозни различия по отношение на вече посочените:
Запознаване с Холандия и холандската образователна система;
Запознаване с националните образователни системи на участниците в курса;
Запознаване с проблемите на мигрантските групи и формиране на умения за муждукултурно разбирателство;
Запознаване в теоретичен план с идеите на мултикултурализма и трупане на практически опит за работа в мултикултурна класна стая;
Формиране на интеркултурна компетентост чрез дискусии и други дейности за преодоляване на стреотипи, предразсъдъци и расизъм;
Формиране на религиозна толерантност;
Формиране на етническа толерантност.[7]
Основните цели на магистърската програма по “Гражданско и интеркултурно образование” в България са:
Да се подготвят специалисти по гражданско и интеркултурно образование в училище, за системата на социалните дейности и неправителствените организации и специално за работа с деца от малцинствата.
Студентите чрез участието си в тази програма да получат профилирана подготовка в областта на интеркултурната педагогика, гражданското и интеркултурното образование.
7. Съдържание на учебните планове и програми.
Двуседмичният курс в щата Пенсилвания се реализира на територията на град Филаделфия, където се стационират участниците от различните университети.
Програмата е разработена по дни и часове. Основно място в нея заемат посещенията в мултикултурни класни стаи и наблюденията на учебна работа.
В първия ден студентите се запознават със структурата на образователния окръг Филаделфия, като получават конкретна информация за отделните региони в него от образователните им администратори. Получават инструкция за дейностите, в които ще бъдат включени, и участват в дискусия на тема: „Отвори съзнанието си”.
През втория ден те изцяло се потопяват в училищната атмосфера.
На третият ден, след приключването на учебните занятия, които са наблюдавали, имат възможност да споделят впечатленията си в семинар на тема: „Ученето може да бъде забавно” с участието на ръководителите на курса и двама представители на образователния окръг.
Четвъртият ден отново са изцяло в училище и в следобедните часове имат предвидено посещение на музей.
Петият ден след приключването на учебните занятия, които са наблюдавали, имат още две дейности – пресконференция и работен семинар на тема: „Защо, когато се върна, ще мога да правя разлика?”.
На шестия ден наблюденията се допълват с трупане на специфичен опит върху пуерториканската култура, което продължава и на следващия ден с празника в парка, на който присъстват, срещата с представители на местната общност и вечеря с типична латиноамериканска храна.
Втората учебна седмица също е наситена с разнообразни дейности. Ежедневните посещения на училища продължават, а в следобедните часове след 15,30 часа се провеждат различни обучителни дейности.
Заслужва внимание семинарът на тема: „Разнообразието – позитивна сила за учене: изследване на образователното равенство и различието”; представянето на опита на учители от работа с деца от различните малцинства; представянето на работата на центровете за набиране на млади учители и не на последно място тематичните постер-сесии.
Програмата на тримесечния курс в Холандия е теоретико-приложна.
През първата седмица се започва със запознаване с Холандия – нейното население, територия, политика, религии, регионални особености, историческо развитие на страната и по-специално на град Хага.
Студентите получават и познания върху холандския език, които ще има бъдат от полза по време на престоя в страната домакин.
Втората учебна седмица е под мотото: „Живот и обучение в Европа”. В нея студентите представят страните, от които идват, и образователните им системи. Разширяват познанията си за холандския език и страната като цяло, включително и за образователната система в нея.
Третата седмица е посветено на образованието на мигрантите.
През четвъртата седмица е запознаването с теорията и практиката на обучението в Холандия на деца от различни етнически и културни групи. Мултикултурната класна стая и обучението в нея се разглеждат от различни гледни точки.
Следващата седмица е великденска ваканция и студентите могат да използват времето за свободни дейности и обогатяване на своето портфолио с културните прояви, в които се включват.
През петата учебна седмица студентите са на посещения в мултикултурни училища и дневни центрове.
Шестата седмица е посветена на антирасизма. Темите, които се дискутират, са ценности; норми и правила; стереотипи, предразсъдъци и расизъм.
Седмата седмица е посветена на темата за религиите.
През осмата седмица студентите посещават училища за деца от малцинствата със специфични образователни проблеми и затруднения.
През деветата се разработват проблемите на образователния менджмънт на училища, в които се обучават деца от различни мигрантски групи, и ефективността на образователния процес в тях.
Десетата седмица е посветена на практически занимания по интекултурна комуникация. Като се използват драматизации и други интерактивни мeтоди, се обогатява практическият опит в междукултурната комуникация. Обсъждат се и проблемите, свързани с овладяването на втори – чужд език.
През единадесетата седмица студентите се срещат с двама гост-преподаватели. Те се запознават с гост-преподавателя Лари Волд от университета Индиана, който презентира училищната реалност във Филаделфия и курсът, организиран там, и с госта от България, който представя магистърската програма по гражданско и интеркултурно образование на Шуменския университет.
През последната - дванадесета седмица студентите работят самостоятелно и могат да се консултират с ръководителя на курса за подготовката на заключителното портфолио, което трябва да представят.
В Шуменския университет през есента на 1998 година по проект на Философска фондация “Минерва” на тема: “Интеркултурни комуникации и гражданско общество”, финансиран по програма ФАР, се проведе курс за специализирана подготовка на учители, работещи с деца от малцинствата, последван от експериментална работа в сферата на интеркултурната комуникация и специализация на най-добре представилите се учители в института IREF в Барселона през май 1999 година. Опитът, напрупан при огранизацията и реализацията на този курс, ни окуражи да предложим магистърска програма в същата тематична посока.
През учебна 1999/2000 година са приети първите студенти в Магистърската програма по Педагогика “Гражданско и интеркултурно образование”. Тя е предназначена за учители с висше образование, преподаващи предмети от културно-образователната област “Обществени науки и гражданско образование” като Роден край, Околен свят, Човекът и природата, Човекът и обществото, История и цивилизация, География и икономика, Философия (Психология и логика, Етика и право, Философия), Свят и личност. Силен интерес към програмата проявяват и бакалаври, завършили специалностите “Предучилищна и начална училищна педагогика” и “Начална училищна педагогика с чужд език”.
Учебният план включва следните дисциплини:
1. Въвеждане в програмата.
2. Компютърни умения.
3. Работа с документи и библиотеки.
4. Политология.
6. Културология.
7. Социална психология.
8. Философски основи на гражданското и интеркултурното образование.
9. Етически и правни аспекти на гражданското и интеркултурното образование.
10. Теоретически основи на гражданското образование.
11. Теоретически основи на интеркултурното образование.
12. Образование и културни различия.
13. Дидактически технологии в интеркултурното и гражданското образование.
14. Педагогическо общуване.
15. Реторически техники в гражданското и интеркултурното образование.
16. Тренинг-техники по гражданско и интеркултурно образование.
17. Икономически аспекти на гражданското и интеркултурното образование.
18. Аспекти на гражданското и интеркултурното образование в обучението по история и география.
19. Аспекти на гражданското и интеркултурното образование в обучението по български език и литература.
20. Изследователски методологии в гражданското и интеркултурното образование.
Методологическа основа при конструирането на плана е философията на интеркултурализма. Условно дисциплините могат да се обособят в четири блока:
1) въвеждащ – от 1 до 3;
2) философско-методологически - от 4 до 9;
3) специализиращ в областта на гражданското образование и интеркултурната педагогика – от 10 до 16 и 20;
4) практически ориентиращ във възможностите на учебното съдържание за реализиране на целите на гражданското и интеркултурното образование – от 17 до 19.
Преподавателският екип включва хабилитирани лица от Шуменския и Софийския университети с доказан опит и принос в развитие на идеите на гражданското и интеркултурното образование. Тренинговата работа се релизира от лицензирани треньори – педагози и психолози.
Мнозинството от участниците в програмата са учители, работещи в етнически хетерогенни училища и детски градини. Завършилите магистри са предпочитани от директорите при нови назначения, защото специфичната им подготовка за работа с деца от различни етнически малцинства е особено необходима и високо оценявана.
Основни предимства и недостатъци на всяка от програмите.
Основното предимство на програмата, реалзирана в щата Пенсилвания е наситеността с практически наблюдения в реална мултикултурна класна стая. Посещенията в училище позволяват на студентите да се потопят в проблемите, с които се сблъскват учителите в хода на училищното обучение при работа с деца от различни раси, етнически и културни малцинства.Срещите и разговорите с работещите в тези учебни заведения им позволяват да получат непосредствени впечатления за педагогическите технологии, които се реализират, за трудностите, успехите и затрудненията, породени от специфичната училищна или семейна среда.
Като недостатък на програмата можем да отбележим липсата на теоретична подготовка в областта на етническите и културните различия и педагогическите технологии за работа с ученици с различен произход.
Основното предимство на програмата, реализирана в Хагския университет, е съчетаването в проблематиката на теоретичните познания, които получават студентите, с практическите наблюдения на дейности в училища, в които се обучават деца на емигранти с и без увреждания. Другото сериозно предимство на програмата е заложено в самата и методология – създаването на група от студенти от различни страни и университети. Обучаващите се обогатяват своя опит и трупат ценна практика в мултикултурен диалог при съвместната работа в малките групи, които изготвят проектите в хода на програмата. При общите занятия и в извънаудиторните си контакти те научават много за религията, езика, бита, традициите и обичаите на своите колеги от групата. Висока оценка в самата организация на програмата заслужава и това, че студентите работят активно и самостоятелно при подготовката за различните си почти ежеседмични презентации и поемат отговорността на собственото си учене. Изготвянето на студентско портфолио е част от модерните образователни технологии, които се прилагат успешно в програмата.
Магистърската програма по Педагогика “Гражданско и интеркултурно образование”, реалзираща се вече шеста учебна година в Шуменския университет “Епископ Константин Преславски”, засега е единствената в системата на висшето педагогическо образование в България.
Нейните основни предмиства могат да се открият в сериозния методологически фундамент, който се поставя чрез цикъла от философски, политологически и културологически дисциплини; в базисната подготовка върху теорията на интеркултурната педагогика и търсенето на практическите възможности за реализация на идеите на интеркултурализма в обучението по отделни учебни предмети.
Като сериозен недостатък на програмата можем да посочим липсата на практически наблюдения върху работа в мултикултурни училища. За част от студентите работата в такава учебна среда е позната (това са учителите, обучаващи се в задочна форма, които работят в региони със смесено население), но за други не е така.
Въпреки посочения недостатък, нашата магистърска програма е успешен опит, който може да се популяризира и мултиплицира и в други български университети.
Тя сполучливо се вписва и във визията на Шуменския университет като Университет на толерантността, защото, предлагайки специализираща подготовка на учители за целите на интеркултурното образование, дава фундамента на взаимното опознаване, разбиране и приемане, стоящи в основата на толерантността.
В Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства като специфична цел е посочена и “квалификацията и преквалификацията на учителски кадри за работа в смесени паралелки”[3], която цел е изпълнена тук.
Независимо от постигнатото обаче българското висше образование все още няма цялостна концепция за преосмисляне на подготовката на учители за работа в етнически смесени класове и училища, макар че научни изследвания и публикации в тази посока не липсват [виж по подр. 5, 160-174; 1, 212-217 и 4, 97-104].
ЛИТЕРАТУРА
1. Иванов, Ив. Диференциална педагогика. Шумен, 2002
2. Сачкова, Е. От образование на малцинства към интеркултурно образование. В сб.: Интеркултурното образование в България – идеал и реалност. С., 1999
3. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. www. minedu.government.bg
4. Тоцева, Я. О подготовке болгарских учителей к работе в мультикултурной среде в системе высшего образования. В сб.: Мультикультурное образование как средство менеджмента разнообразия и консолидации в полиэтническом обществе, Кишинев, 2005
5. Тоцева, Я. Учителят и интеркултурното образование. В сб.: Интеркултурна комуникация и гражданско общество, София, 2000
6. Find your way in The Hague. Guide for foreign students. www.thehagueuniversity.nl
7. Urban Education in an Intercultural International perspective. Programme Information. A tree month international course, 2005. www.thehagueuniversity.nl
8. Vold, L. Initiatives in Urban Teacher Preparation. Indiana University of Pennsylvania, 2005
Абонамент за:
Публикации (Atom)