Учителят и интеркултурното образование

Студията е публикувана в: Интеркултурна комуникация и гражданско общество. София, 2000, с. 160-174

Интеркултурното образование, което се надгражда над поликултурното или мултикултурното, което предполага само мирно съвместно същестуване, се ориентира преди всичко към сътрудничество и съвместна дейност. То претендира за хуманност и набляга върху признаването и развитието на основните ценности на правата на човека, свободата, демокрацията и солидарността. Тази сравнително нова ориентация поставя и нови изисквания към подготовката и преподготовката на учителите и другия училищен персонал, работещ в културно хетерогенна среда.
Когато се определят и дискутират целите и задачите на интеркултурното образование, специалистите приемат, че ако те “са глобално дефинирани: децата трябва да бъдат възпитавани и обучавани в контекст, който максимално да благоприятства личното и социалното им развитие… образованието може да постави ударението върху общоприетите характеристики на етническата или националната идентичност и да се опре на навиците и ценностните системи на непосредственото обкръжение на детето”(4, 42).
Според Е. Бечи: ”Трябва да бъдем внимателни към набирането и подготовката не само на учители за началното училище и това от втора степен, но и на възпитатели за децата от предучилищна възраст в заведения, където те се учат да живеят заедно и да говорят, преди да се научат да четат и да пишат, и където се изграждат полезни и лесно предаващи се знания, които могат да обогатят и усъвършенстват уменията и езика, специфични за семейната среда.” (1, 260)
Необходимостта от специализирана подготовка на учителите от позициите на интеркултурната педагогика е добре известна и е натрупан различен опит за такава подготовка в някои страни на Европа и САЩ. За да се постави сериозното и отговорно начало на организирана и институционализирана дейност в тази посока у нас обаче са необходими няколко предварителни условия:
• изясняване на основните цели и задачи на интеркултурното образование в специфичните условия на етническото многообразие в България;
• поява на осъзната обществена потребност от специфична подготовка, квалификация и преквалификация на бъдещите и работещите учители;
• научно обосноваване на модела за учител, притежаващ специфични социални и тясно специализирани професионални умения;
• наличие на учебни програми;
• наличие на подготвени специалисти, които да провеждат обучението по тези учебни програми;
• подготовка на педагогически материали, подходящи за реализация на идеите на интеркултурното образование в процеса на обучението и възпитанието.
Първият и най-важен въпрос за целите и задачите на интеркултурното образование в светлината на основните етноси у нас ние няма да дискутираме в настоящата работа, тъй като той вече е предмет на обстоен анализ в редица публикации [1], а ще се насочим преди всичко към проблемите свързани с подготовката на учителите за реализация на идеите на интеркултурното образование.
Потребността от специализирана подготовка на учителите се осъзнава от все повече специалисти у нас и първите опити за удовлетворяването и са вече направени.[2]
В регионите със смесено население учителите по пътя на пробата и грешката се опитват сами да се справят с възникналите проблеми и понякога
с много труд и нерви да преоткриват известни на света истини, модели и методи за работа. В училищата с преобладаваща маса деца от малцинствата проблемите са свързани преди всички с езика, със социалната адаптация и трудностите в овладяването на учебното съдържание. Те трудно се решават еднотипно. На най-ниско равнище на осъзнатост са тези потребности в региони, където децата от малцинствата (наши или представители на имигрантски общности) са единици. Макар и бавно, и трудно педагогическата общност все повече осъзнава, че интеркултурното образование е едно предзвикателство, пред което неминуемо се изправяме и в измеренията на Европейския съюз, към който се стремим.
Представата за модела на учителят, подходящ да реализира целите и да решава задачите на интеркултурното образование все още не е достатъчно ясно очертан. Според Анторнио Пероти от учителя се изисква “познаване на повече култури и житейски опит и умение за сътрудничество”. (5, 85) Двете измерения - “познания” и “взаимоотношения” са абсолютно необходими. Пероти счита, че трябва “да се научим да разпознаваме и да преодоляваме стереотипите, повърхностните впечатления, предразсъдъците, еднозначните гледни точки” (5, 85-86), което ще се постигне само, чрез по-добро опознаване на другия, а и на самия себе си в гносеологичен и ценностен аспект. Измерението “взаимоотношения” може да се реализира, чрез създаването на ситуации в които “да осъзнаем различията, да изживеем нещо друго, да подходим нетрадиционно към действителността, да работим заедно с другия, да развиваме хоризонтални взаимоотношения в класа, да правим връзка между познанията от училище и средата, заобикаляща детето.” (5, 86)
Друг поглед към модела се очертава от виждането, че учителят трябва да притежава две групи специфични умения: “умение за формиране на базови социални умения у учениците: умение
за изслушване и разбиране на разсъжденията на другите; умение за ясно изразяване на своите
мисли; умение за свободно участие в дискусиите; умение за анализиране на собствените мисли и промяна на позицията, ако е необходимо; устойчивост на възгледите за собствения начин на живот.
Учителят трябва да може да формира у учениците основни техники на учене: техники на наблюдение, слушане, разбиране; техники за връзки в групата, комуникиране; техники за работа в интердисциплинарни групи.” (2, 95) Към това се прибавят изисквания за методическа компетентност, изразяваща се в “умения за управление на класа; активизиране на групата; индивидуализация на преподаването; проектиране на проблеми, цели концепции“(2, 95) и специфични организационни учения(2, 95), свързани с умения за създаване и работа в екип и за интеркултурен групов обмен.
В едно емпирично проучване на Ив. Иванов се търсят спецификите в учебното поведение на учителя, работещ в етнически смесени класове като се изхожда от модел, според който учителят трябва да се съобразява с етническите особености на децата при: определяне на педагогическите цели, методиката, обясненията, начина на поставяне на учебни проблеми, планирането, предварителната подготовка, използуваните дидактически материали за онагледяване, отделяното внимание към нуждите на децата, мотивацията и ориентацията, пространственото локализирине на дейностите в стаята, изпитването и оценяването, анализа на резултатите, маниера на обличане и говорене, взаимоотношенията “учител-дете”, стандартите за индивидуална и групова работа, условията за работа, организацията на работата, състава на групите при групова работа, задаването на домашните работи, приоритетно внимание към деца от даден етнос. (3, 97-103)
Общият модел според нас е най-вероятно да включва: професионална компетентност, педагогическо майсторство, високо равнище на самопознание и познание за другите култури и народи, съпътствано с натрупан опит за интеркултурна комуникация и овладяни стратегии за преподаване, взаимодействие и сътрудничество.
Проблемът за учебните програми, по които ще се провежда обучението на учителите е вероятно най-сериозния и отговорен. На първо място следва да се направи разграничение по отношението на учебни програми за обучението на бъдещи учители и учебни програми за квалификационни курсове с работещи в интеркултурна среда учители.
Друг критерий за разграничаване може да бъде възрастта на учениците. Специфичните възрастови и познавателни възможности на децата от предучилищна и начална училищна възраст се различават от тези на децата от средна и горна степен.
Децата от предучилищна възраст имат ограничен социален и житейски опит, не могат да четат и пишат, възприемат света емоционално и преживяват всяко свое ново откритие. Децата от малцинствата често попадат в детската градина невладеещи официалния език на общуване и в съвместните игри и учебно-възпитателни дейности те започват да го усвояват. Тук децата за първи път се срещат с различието и от учителя зависи как то ще се приема и преосмисля.
Срещата с училището за много деца от малцинствата е първата официална среща и с българският език като език на преподаване. Радостта от първия ден често се задушава от шока на несигурността и неизвестността. Много от децата непосещавали детска градина и подготвителен клас и на практика монолингви (т.е. владеещи само майчиния език) се изправят пред една изключително трудна задача - да усвоят нов език и неговата писменост в рамките на една учебна година, наред с всички останали учебни предмети и предвиденото за тях учебно съдържание.
Тези възрастови специфики и различните социални параметри предопределят различните насоки в предварителната подготовка и практиката на учителите.
Учителят в детската градина решава педагогически задачи, свързани с адаптирането на детето към света като цяло и групата от връстници, представители на различни култури, често говорещи различни езици, имащи различен домашен бит и опит.
Началният учител има да решава специфични задачи на интеркултурното образование свързани с идентифициране на различията, които влияят неблагоприятно върху училищните постижения, формиране на адекватни стратегии на преподаване, формиране на индивидуални стилове на учене у децата, оказване на помощ при овладяването на българския език и обогатяване на активния речник.
Учителите от средния и горния курс имат по-малко езикови проблеми, свързани с използването на езика на преподаването, но част от учениците все още не са на равнището на координативния билингвизъм и срещат затруднения поради тази причина при обогатяване на речника и констуирането на завършени и осмислени отговори при устното изпитване. От друга страна пред тези учители се разкриват по-големи и по-благоприятни възможности за реализация на идеите на интеркултурното образование като си има предвид по-големия социален опит на учениците и потенциалните възможности на някои учебни предмети като история, география, литература, музика, чужд език, философия, психология.
Какви са моделите, които се предлагат за структурата на програми за подготовка на учителите за интеркултурна комуникация и обучение в училище?
Според Егле Бечи: “професионалната подготовка на тези учители ….трябва да се осигурява в различни университети, чрез експерименти, при които значението на познанията в културен план (исторически, литературни, етнологически, географски, езикови) трябва да бъде поне равно на това на дидактическите технологии и педагогическата психология, и накрая чрез съвместна подготовка с представители на малцинствените групи.” (1, 260)
Пероти предлага идеи за “програма за квалификация, която би дала възможност да се практикува и преосмисля междукултурното съдържание последством:
• исторически подход към миграционните движения и обобщена информация за явлението миграция;
• етно-социологическо задълбочено изследване на различните системи от културни препратки, които (бъдещите) учители биха могли да наблюдават у своите ученици;
• анализаторски подход при обсъждане на медиите, за да бъдат те по-добре разбрани, да бъдат използвани за онагледяване на учебния предмет, да се държи сметка за представите на учениците за техните учебни предмети почерпени от медиите, за да могат учителите да впишат своята работа в действителен контекст и в рамките на вече придобитите от техните ученици знания;
• сравнително изследване на образователните системи, което не бива да се ограничава до описание на системите в различните страни, а да предизвиква размисъл върху ценностите, които те въвеждат;
• задълбочено познание на правата на човека (схващания, история, международни и национални текстове, житейска практика), което върви ръка за ръка с откриването на първоизточниците на нетолерентността и ксенофобията;
• социо-лингвистичен подход и изследване на ролята на езика за културното самосъзнание на детето;
• въвеждането в преподаване на езиците на понятия от лингвистиката и психолингвистиката (по-специално процесът на усвояване на езика);
• изследване в рамките на лингвистичната дидактика на двойното предначначение на езика: като средство за общуване, инструментално знание, което подготвя почвата за усвояване на други човешки човешки знания и на технологичната еволюция (езикът на общуването), и езикът като функция, определяща самоличността и произхода, областта, семейството (майчин или първороден език);
• познаване на социологията на културите: тяхното дифузност и неизменност, символичната им натовареност, взаимоотношенията на сила;
• преразглеждане на вида и ролята на оценката, която дава училището на поведение, уменията и познанията;
• търсене на по-справедливи форми на оценяване, които държат сметка за различния културен произход на учениците и за техния начин на възприемане на знанията;
• познаване на действителното местно положение на мигрантите (икономическо, социално, юридическо; разнообразието на ситуации и групи; отношенията с местното население);
• действителен контакт с общностите на мигрантите и с местното население с цел по-добри взаимоотношения със семействата на учениците;
• придобиване на опит в сътрудничеството между поливалентни и многокултурни екипи, защото е важна мигрантите да присъстват не само сред онази част от населението, за която са предназначени услугите, но и сред тези, които ги предлагат и владеят.”(5, 86-87)
Програмата, предлагана от Антонио Пероти е съобразена с европейския контекст на междукултурността и визира преди всичко възможностите да се подготвят учителите да решават проблемите, възникващи при обучението и възпитанието на деца на мигранти. Въпреки че ситуацията в България е доста по-различна ние си позволихме да представим в този дълъг цитат идеите му като илюстрация на един работещ европейски модел, от който бихме могли да извлечем стратегията на подготовката като се съобразим и с нашите национални особености както по-отношение на подготовката на учители, а така също и с етническите особености на децата на малцинствата живеещи у нас.
В програмата прави много силно впечатление междунаучния подход, включващ познания из областта на историята, етно-социологията, журналистиката, компаративистиката, международното право (частта за правата на човека и личността), социолингвистиката, психолингвистиката, лингвистичната дидактика, социологията на културата, доцимологията, социалната психология, психологията на общуването. Преосмилянето и прилагането на този междукултурен подход в програмите за подготовка и преквалификация на учители у нас вероятно ще срещне много затруднения най-вече поради неподготвеността на голяма част от специалистите от отделните научни области да се преориентират в измеренията на интеркултурността и междудисциплинарността . Въпреки тези очевидни затруднения и предполагаеми забавяния приориентацията неминуемо ще настъпи и колкото по-бързо стане това, толкова по-добре ще се впишем в европейския контекст на съвременни образователни парадигми.
Според Джо Уитмър (9, цит. по 2, 96), който е автор на програмата ASK (модел на разнообразието) тя трябва да включва три елемента - “А” - осведоменост (представа) за себе си и другите, “S” - чувствителност към другите и навик в осъществяването на междукултурната връзка и “К” - знание за другите култури. Тази програма се осъществява в училище в съвместната дейност между учителите и учениците.
Друга известна програма принадлежи на Дон Лок (8, 119-137), която определя областите на осведоменост, необходими за контакта с представители на други култури. “Междукултурния континиум на осведоменост” включва осведоменост за себе си на базата на самоанализ; за собствената култура; за расизма, сексизма и бедността; за индивидуалните различия; за другите култури и вербалните и невербални начини за изразяване; за разнообразието; за техниките на контакта.
Подобни са ориентациите на програмата на Департамента по гражданско образование на щата Айова, която включва познания за аз-концепцията; разбиране за света на професиите; разбиране за приноса на всички групи в обществата; общност на човешкия род, изключителност на индивидите и културните групи; интерперсонална и интергрупова връзка. (7, цит. по 2, 97)
Друга обаче следва да бъде ориентацията при подготовката на бъдещи учители за детската градина и началното училище. Новата дублетна специалност “Предучилищна и начална училищна педагогика”, за която са посочени единни държавни изисквания може сполучливо да удовлетвори и изискванията за подготовка на учителите за интеркултурна комуникация и образование в училище. Най-подходящи за целта са предметите от педагогическия, психологическия и методическия цикъл.
При тях обаче е необходимо да се направи сериозно преосмисляне на основните идеи и теоретични концепции - като се започне най-напред с теорията на възпитанието. В центъра на една интеркултурна теория на възпитанието трябва да бъде поставено детето с неговите особености - индивидуални, етнически, културни. Запознаването с нравствените и естетическите идеали на обществото да премине от сферата на абстрактното теоретизиране към запознаване с конкретните норми, традиции, обичаи, правила на различните народи, етноси и културни групи. Да се потърсят и формулират нови принципи на интеркултурното възпитание. В съответствие с тях методите на възпитание да са насочени към уважение и зачитане на самобитността, оригиналността, запазването на идентичността, съпътствани от уважението към различието, другостта, различността, с усвояването на похвати за опознаване, съвместна дейност, сътрудничество, взаимопомощ, толерантност. Интеркултурната теория на възпитанието трябва да доведе до преодоляването на стереотипите при възприемането на другите и отношението към тях.
Дисциплините от психологическия цикъл могат успешно да съдействат за напрупването на опит в опознаването и общуването с представителите на други култури. Те могат да помогнат за повишаване на сензитивността и чувствителността при контакта, а социалната психология и с познания за групите и тяхното поведение.
Дидактиката има ключова роля при подготовката на учителя като професионалист, защото дава технологията на обучението. При класове със смесен етнически състав обаче е необходимо да се използуват специфични технологии.[3] Курсът по дидактика може да се обогати с включването на модул посветен на проблемите, възникващи при обучението в класове с деца от различните етноси. В този модул ще се анализират по отделно проблемите и трудностите при обучението на децата от ромски и турски произход и ще се предложат адекватни статегии за решаването им и за реализирането на ефективна педагогическа комуникация и учебен процес при хетерогенни в етническо отношение учебни класове. Вниманието на учителите ще се насочи към няколко основни предпоставки: 1)възможност за установяване на нормална езикова комуникация; 2) установяване на добър психоклимат, чрез взаимно опознаване, разбиране и толерантност; 3) използуване на специфична дидактическа технология за работа в интеркултурна среда.
Методиката на обучението по български език и литература дава специфични познания за обучението на децата, за които този език е роден, но тя би трябвало да се обогати с модул за обучението на децата-билингви и монолингви(владеещи само майчиния език, който не е български до постъпването в детската градина и дори училището). На специалистите са известни няколкото успешни опити направени в тази посока при обучението в подготвителния клас [4] и използването на “Буквара АБВ” на колектива на Ст. Здравкова [5].
Методиката на обучението по българския език и литература в този модул трябва да се ориентира към оказването на помощ на бъдещите учители при решаването на два основни проблема:
• усвояването на българския език като език на преподаване;
• специфика на литературната интерпретация на текстове имащи отношение към културното и историческото наследство на населението, живяло или живеещо по нашите земи.
От специална помощ се нуждаят и децата, които не могат да се справят със синтаксиса на изречението в българския език и конструирането на свързана монологична реч.
Методиката на обучение по околна действителност поставя основите на първите педагогически осмислени срещи на децата от предучилищна възраст със заобикалящия ги свят. Силата на първото впечатление е отдавна известна на специалистите по педагогика и психология и нейния ефект сполучливо може да се използва при запознаването с околната действителност, включваща природната и социалната среда. Двете програми, които масово се използват в детските градини принадлежат на А. Русинова и Н. Витанова. Подготвения в съответствие с идеите им дидактически материал за работа на децата може без допълнителна преработка да се осмисли интеркултурно. Книгите за детето: “Аз и природата”, “Моят свят”, “Светът е голям”, “Аз и другите” и “Аз празнувам” (от програмата на Русинова) и “Аз и моите приятели” и “Здравей свят” (на Витанова) след квалификационна подготовка на детските учители могат да се използват успешно. Детският учител посредничи при първата среща на детето с другостта като раса, вероизповедание, цвят на кожата, етнос, култура, обичаи, традиции и затова се нуждае от конкретна предварителна подготовка, за да реши тези задачи компетентно и толерантно. Играта като основен вид дейност може да се използа за опознаването и приемането на другия и игри подходящи за тази възраст са конструирани и известни и у нас.[6]
Методиката на обучението по родинознание и природознание също притежава потенциални възможности да се използува за целите на интеркултурното образование. Като се обоснове с общата човешка природа, околна среда, родина и общите проблеми, възникващи в хода на човешкото развитие могат да се поставят на вниманието на учениците и някои различия в подходите и критериите за оценяване. Методиката по природознание и родинознание може да създаде успешни предпоставки за развитие на интрекултурносттта и в училищните курсове по история и география изучавани в средните и горните класове. Ценни препоръки в това направление дава Антонио Пероти (5, 73-79) и част от тях могат да се имат предвид и при обучението по родинознание и природознание в началния курс.
Студентите - бъдещи учители в средна и горна степен могат да получават подготовка по интеркултурна комуникация както в курсовете по педагогика и методика (под формата на модули или като резултат на цялостно преосмисляне и съдържателно обновяване на курса), а и чрез задължително избираемите предмети, които могат да бъдат оформени като специализирани дисциплини с междунаучен, практико-приложен и интеграционен характер.[7]
Учебните предмети, имащи пряко отношение към реализацията на идеите на интеркултурното образование в средния и горен курс, български език и литература, история, география, философия, психология, музика и чужди езици предполагат специално внимание от страна на преподавателите -педагози в хода на университетското обучение, свързано с усвояването на умения за преподаване в духа на толерантността, професионализма и европейските измерения.
В заключение може да се направи изводът, че е необходима коренна промяна в учебните програми на студентите подготвящи се за учители както в структурен, а най-вече в съдържателен план, за да се удовлетворят изискванията за европейско образование в духа на интеркултурността.
Учебният план на специализацията “Интеркултурната комуникация в училище” проведена в рамките на проекта “Интеркултурни комуникации и гражданско общество” в Шуменския университет включваше следните лекционни курсове:
1. Основни проблеми на интеркултурното образование.
2. Етнокултурни различия и публичност.
3. Социологически анализ на културното различие.
4. Херменевтични аспекти на интеркултурната комуникация.
5. Дискурсната етика и интеркултурната комуникация.
6. Социално-психически механизми на интеркултурната комуникация.
7. Субект, творчество и разбиране в интеркултурната комуникация.
8. Обучението по български език и интеркултурната комуникация.
9. Методологически проблеми на изследванията в областта на интеркултурното образование.
10. Дидактически проблеми на интеркултурното образование.
11. Психо-терапевтични аспекти на интеркултурната комуникация.
12. Административно-правни проблеми на интеркултурната комуникация.
И двудневен психотренинг по интеркултурна комуникация.
Тази теоретична и практическа подготовка с ярко изразен межудисциплинарен подход, съчетаващ познания от философията, етиката, културологията, психологията, методологията, педагогиката, правните науки, дидактиката, целеше да даде познания и опит на учителите, които да им позволят да апробират похвати и методи за интеркултурна комуникация в пряката си работа в училище.
В заключителния етап на работата учителите представиха звукозапис на учебен час, празник или специално организирано мероприятие, представящо специфичен поглед върху интеркултурната комуникация в училище.
Успехът на този курс ни дава увереност, че избраната тематика е достъпна и подходяща за учители, имащи вече опит в работа с хетерогенни в етническо отношение ученици.
Що се касае преподготовката на вече работещите учители то съдържанието на програмата за квалификация може да се конструира като модификация на учебните програми на студентите с цел компенсиране на липсващата или недостатъчна теоретична подготовка, но с отчет на конкретната практика и натрупания опит за работа в интеркултурна среда. Учебната програма условно може да се съсредоточи в два модула: познавателен и тренировъчен.
В първия от тях ще се включат теоретични познания за бита; традициите; обичаите; културата; спецификите в облеклото, храненето, празнично-обредната система; религиозните вярвания; историята; културните постижения на народите и етническите групи в различни
области на човешкото познание и опит - литература, музика, танц, театър, изобразително изкуство, архитектура и др. Специално внимание може да се отдели на етнокултурните специфики в невербалното поведение на представителите на различните култури и етнически групи.[8]
Тренировъчният модул може да се констуира от две части - 1. психотренинг за самопознание и по-добро опознаване и приемане на другите и 2. овладяване на технологии за интекултурни практики - в часа по време на урока и в хода на нерегламентираното педагогическо взаимодействие.
Тази преподготовка трябва да стане приоритет на центровете за квалификация на учителите, но от своя страна веднага поставя въпросът за подготовката на преподаватели специалисти по интеркултурна педагогика, каквито у нас за съжаление почти липсват.
В хода на тези разсъждения на помощ ни идва подходът на Тобиас Рюлкер, когато предлага стратегии за разработването на учебни програми за средното училище от позициите на поликултурното образование с активното участие на специалисти и учители от практиката.
Според него: “Една от основните задачи на образованието е да докаже и да накара учениците да осъзнаят, че в културното многообразие съществува една и съща фундаментална човешка кондиция”(6, 62-63) от една страна, а от друга, “че всички деца трябва да имат еднаква възможност да се запознаят подробно и на съответно равнище със “своята култура””(6, 63). Като изхожда от тези предпоставки той счита, че стратегиите за конструиране на програми в духа на поликултурното образование трябва да се променят в три направления: “На първо място - то налага радикално скъсване с традиционната организация на обучението по предмети, ориентирани към научните дисциплини. На второ място - то изисква да се откажем от стария ръководен принцип на националната култура. На трето място - и тук вече трябва да говорим за социалните условия - то предполага приемането на поликултурното общество”(6, 72) В крайна сметка се постулира тезата за необходимостта от интегрален модел и постепенен процес на нововъведения. Значителна роля при реализацията на тези програми се отделя на учителите, които ще имат решаващата роля при реализирането им в конкретните условия при конкретните ученици. Нещо повече според Рюлкер “самите учители трябва да подготвят програмите, а това ще подобри и възможностите за прилагането им.”( 6, 74)
Трите изходни предпоставки на Рюлкер изискват сериозна промяна както в структурата на учебното съдържание и учебните предмети, а така също корекция на в значителна част от съдържанието на обучението (включено като текст в учебниците). Най-големи изменения следва да настъпят в съдържанието на онези учебни предмети, които имат задачи, свързани с формирането на светоглед и представа са самия себе си (за своята идентичност).
Като логическо следствие от новите учебни програми за студенти-бъдещи учители и учениците в средното училище ще появи необходимостта от конструиране на нови дидактически материали или осмисляне по нов начин на съществуващите помагала и средства.
В края на тази работа искаме да затвърдим нашето убеждение, че независимо от определящото място на съдържанието за реализацията на целите на интеркултурното образование, водеща остава ролята на учителя, който ще реализира това съдържание, ще го представи убедително и толерантно и ще направи всичко, което е по силите му да създаде в училище атмосфера на сътрудничество и взаимно уважение.


Бележки:


[1] Виж по подр.: 1. Интеркултурно образование. Наръчник. София. Минерва. 1996; 2. Интеркултурното образование в България - идеал и реалност, С., Аксес, 1999; 3. Иванов, Ив. Интеркултурно образование. Курс лекции. Ш., 1999
[2] Фондация “Междуетническа инициатива за човешки права” от няколко години организира курсове за подготовка на учители, работещи с деца от ромски произход и в смесени класове в последно време и със съгласието и одобрението на МОН. В Шуменският университет през есента на 1998 година по проекта “Интеркултурни комуникации и гражданско общество” се проведе курс за специализирана подготовка на учители, работещи с деца от малцинствата, последван от експериментална работа в сферата на интеркултурната комуникация и специализация на най-добре представилите се учители в института IREF в Барселона през май 1999 година.
[3] Виж по подр. Тоцева, Я. Опит за конструиране на дидактическа техонология в светлината на интеркултурното образование В :Интеркултурното образование в България - идеал и реалност, С., Аксес, 1999, с.146-171
[4] Виж по подр. Учебна програма за обучението в подготвителен клас, С., 1990 и Методически насоки за работа в подготвителен клас /за пробно използуване/, С., 1990.
[5] Виж: Здравкова, Ст., Хр. Кючуков, Ограмотяване в условията на билингвизъм, Варна., 1998
[6] Виж: 1. Методи за интеркултурно образование в училище. Темпус проект 9532-95 “Булгамин”, Шумен, 1997; 2. Тоцева, Я. Методи за групова работа при интеркултурния диалог, в сб. Съвременни тенденции в образователните методи и организационни форми на обучение, Варна, 1998; 3. Иванов, Ив. Интеркултурно образование. Курс лекции. Ш., 1999
[7] От учебната 1999/2000 година в Шуменския университет се чете като ЗИД в рамките на ЕДИ за получаване на учителска правоспособност курсо по “Интеркултурно образование”
[8] Виж Тоцева, Я. Етнокултурни особености на някои елементи на невербалното поведение. В сб. Интеркултурни взаимодействия. Шумен, 1997 и Тоцева, Я. Особености на жестикулацията при основните етноси В: Сб. с материали от научна конференция на тема “Етнокултурния диалог на Балканите и световния мир”, Пловдив, юли, 1999.

Литература
Бечи, Егле. Перспективата за 1993 г. и плуралистичното образование в Западна Европа - Перспективи, т.XXII, № 2, 1992, (82)
Иванов, Ив. Интеркултурно образование. Курс лекции. Ш., 1999
Иванов, Ив. Проблеми на интеркултурното образование, Ш., 1997
Митер, В. Поликултурно образование: основни съображения в интердисциплинарна перспектива - Перспективи, том XXII, № 1, 1992, (81)
Пероти, А. В защита на междукултурното образование, С., 1994
Рюлкер, Т. Поликултурно образование, учебни програми и стратегии за тяхното прилагане - Перспективи, том XXII, № 1, 1992, (81)
Kerka, S. Multiciltural Career Education and Development. 1993
Locke, D.C. Cross-cultural counseling isssues. In A. J.Palmo & W.J. Weikel (Eds.), Fondations of mental health counseling. 1986
Wittmer, J. Valuing diversity and similarity: Bridging the gap through interperconal skills. Minneapolis: Educational Media Corporation. 1992