Монологично-диалогични изяви на учителя

Разгледахме монологичните, диалогичните и сега следва трета група на устни изложения, условно наречени "смесени" (монологично-диалогични). Те най-често се използват в извънкласните форми на работа.
Става въпрос за:
• Изказване
• Въпрос
• Отговор
• Реплика

Що е изказване?
Кратко, лаконично, устно съобщение за лично мнение, идея, предложение по конкретен въпрос. По своята същност изказването е монологична форма. То зависи от предходните изказвания и държи сметка за възможните следващи. Следователно, налице са и елементи от диалога.
Изисквания:
• Кратко - 3 до 5 изречения (1 до 3 минути). Без нито една излишна дума.
• Ясно, недвусмислено. Да/не/за/против. Условия, обстоятелства, съображения.
• Лично - Аз или алтернативно.
• Ако имате какво да кажете, кажете го без колебание.
• Ако нямате собствена убеденост, собствена яснота, по-добре премълчете, не се изказвайте.
• Тонът прави музиката. Много важно е тонът на изказването да е правилно подбран. Самонадеяност, категорична непримиримост, пренебрегване или неуважение на мнението на другите обикновено трудно се приемат. Спокойният и делови тон не прави изказването по-малко категорично.
• Всеки, който се изказва, следва предварително да е наясно, че изказването му може да бъде прието, но може и да не бъде. И от това не следва да почервеняват ушите и да посинява носът.

Що е въпрос?
Въпросът е устна молба към говорилия вече (учител, ученик, родител) да разясни някое от своите твърдения, идеи, предложения чрез даване на допълнителна информация.

Класификация на въпросите като елемент на ораторския диалог

по логическа структура уточняващи
/разяснителни, закрити/ допълващи
/открити/
езиково-стилистични правилни неправилни
по цел
/спрямо събеседника/ доброжелателни
/по същество/ недоброжелателни
/провокационни/
по функции познавателни реторически
по състав прости сложни
по адрес преки косвени

Изисквания:
• Не се пита за очевидни неща.
• Най-добрият въпрос е от едно изречение.
• Добре следва да се прецени кога да се пита от свое име и кога безлично. "Ние" питане е трудно защитимо.
• Пита се с уважение към човека, към когото е отправен въпроса.
• Учителят няма право да задава иронични въпроси към учениците, освен в случаите, когато има пълна убеденост, че учениците ще разберат добронамереността и доброжелателността, с която се прави това.

Що е отговор?
Най-общо това е предизвикано изказване.

Класификация на отговорите като елемент на ораторския диалог

по отношение удовлетвореността на питащия положителни
/желаещи да отговорят/ Отрицателни
/нежелаещи да отговорят/
по състав едносъставни
/прости/ Многосъствани
/сложни/
по точност определени
/конкретни/ Неопределени
/общи/
Гносеологическо-логически истинни
/правилни/ Неистинни
/правилни/
по цел верни
/целящи изясняването на въпроса/ Неверни
/заблуждаващи питащия/
езиково-стилистични правилни,
точни Неправилни,
неточни
по адрес преки Косвени

Изисквания, освен тези, които вече разгледахме:
• Най-лош е пренебрежителният, недобре обмисленият емоционален отговор.
• Отговорът следва да бъде ясен, конкретен, а не обстоятелствен. Ако въпросът е от едно изречение, най-добре е също да отговорите с едно или две изречения.
• Отговаря се най-добре с истини, с факти, с мнения, със съображения.
• Учителят може да премълчи, ако въпросът не е директно отправен към него, и при друга, подходяща обстановка, да даде своя отговор (отложен отговор). Втори вариант е когато въпросът е директно отправен към него. Тогава може официално да отложи неговото разглеждане с оглед по-задълбочено проучване.

Що е реплика?
Това е вметване на дума или израз в чужда реч, които съществено разширяват, допълват или променят смисъла на казаното.
Видове:
• Доброжелателни
• Провокационни
Изисквания:
• Репликата изисква висока култура, финес и такт. Просташката реплика най-често има обратен ефект.
• Учителят е длъжен да приема реплики от своите възпитаници. Тези, които забраняват, не допускат да бъдат репликирани, пропускат една добра възможност да запознаят учениците с нормите на репликата.
• Репликата и нейното активно използване в полза на учителската реч изисква широта, гъвкавост и бързина на ума, възможност за бързо пренастройване на мисълта и т.н.
• Един остроумен отговор на даден въпрос или реплика може да ви възвиси в очите на вашите възпитаници. Обратното може да срине вашия авторитет.

Диалогични ораторски изяви на учителя

Много съществен е въпросът: “Кой и кога има основание да прибягва до училищната лекция?” Най-общо може да се каже, че въпросът е дискусионен, т.е, няма единно общоприето становище. Има основания да се твърди обаче, че:
Лекция има право да чете този, който сам е изследвал един или друг проблем и резултатите от изследването още не са публикувани ( било той учител или преподавател във висше училище).
Независимо от по-големия относителен дял заеман в настоящето от монологичните изяви диалогичните също заслужават по-особено внимание с оглед на техните дидактически достойнства и предимства.
Най-съществените диалогични разновидности на устно изложение, с които си служи учителят, са следните:Беседа;Спор; Полемика ;Дискусия; Диспут
Що е беседа?
Беседата е диалог между учителя и учениците. Нейната същност се състои в поставяне на въпроси от учителя по учебното съдържание, чрез които подбужда учениците да мислят, сравняват, анализират в определена логическа последователност и самостоятелно да стигат до определени изводи и обобщения.
Според М.Андреев има два вида беседи:
Евристична - тя е свързана със стремежа на учителя да доведе учениците до нови обобщения и знания на базата на минали знания, наблюдения, експерименти.
Проверочна (контролна) - тя е концентрирана върху т.нар. "обратна връзка" - стремеж на учителя да разбере равнището на възприемане и усвояване на учебния материал.
Най-голямо значение за успеха на беседата имат въпросите на учителя. М.Андреев извежда следните основни изисквания към тях:
 Точни, кратки, просто и ясно зададени. Да няма непознати думи, термини, понятия.
 Да стимулират мисленето на учениците чрез разкриване на причинно-следствените връзки, взаимните зависимости и т.н.
 Въпросите в логическа последователност.
 При по-трудни въпроси - допълнителни въпроси.
 Да се спазва ритъм на разпределение.
 Въпросите към целия клас.

Що е спор? Що е полемика?
Така най-често се определя всеки целенасочен обмен на различаващи се или противоречащи си становища по определен проблем, оценка и т.н.
Видове:
Дискусията е такъв вид спор, който е насочен към подготовка и постигане на общо становище, решение, споразумение.
Диспутът е алтернативно съпоставяне (противопоставяне) на предварително утвърдени, взаимно изключващи се становища по предмета на спора. Целта на страните в диспута е победата в спора.
Спорът между учителя и учениците има винаги специфичен характер.
 Първото изискване е да приемем учениците като равни в спора. Ако това не е налице, спорът приема изкуствен схоластичен характер.
 Да бъдем честни, толерантни в спора. Учителят, поради своето водещо положение и естествен по-голям житейски опит, лесно може да подмени предмета, тезата, позицията си в спора. Рано или късно децата го осъзнават. Честността е най-добрата политика.
 Не бива да забравяме, че учениците се учат не само и не толкова от крайния резултат от спора, колкото от самата технология. В училище тя винаги има по-голяма роля и значение, защото конкретния училищен спор рядко се повтаря и в живота, но всеки ученик трябва да овладее изкуството културно да спори.

Монологични ораторски изяви на учителя

По принцип в класните урочни форми най-често се използва монолога. Независимо от предимствата на монологичното излагане на новото учебно съдържание, то има и много недостатъци известни на педагозите, които пораждат необходимостта от търсене на оптимум и поява на тенденция към равновесие на количеството монолог и диалог. Нещо повече - перспективата е за превес на диалога.
Класните неурочни форми се реализират най-вече с помощта на диалогични методи и е налице явна тенденция и перспектива за прерастване на диалога в дискусия особено в горните класове.
Извънкласните организационни форми като се има предвид специфичния характер на дейността в тях - занимания по интереси или други дейности съчетават монологичните и диалогичните изяви на участниците в тях. Тенденцията и перспективата за тях е свързана с по-широкото използване на дискусии, спорове, полемика, диспути и др.
Най-важните монологични разновидности на устното изложение в педагогическата реторика са следните:
• Разказ
• Обяснение
• Обзор
• Лекция
Що е разказ?
Най-общо разказът е повествователно изложение на учебния материал, при което определяща роля има учителя.
Най-често разказът се използва при учебен материал, който има описателен характер: биография на писателя, описания на природни условия по география, история, приказки и т.н.
Видове учебен разказ:
• От логиката:
индуктивен, дедуктивен, традуктивен.
• От подхода:
хронологичен, пространствен, сюжетен.
• От гледна точка на структурата:
линеен, разклонен, смесен.
• От гледна точка на информации:
стъпаловиден, пирамидален, спираловиден, концентричен, кулминационен.
• От гледна точка на аудиторията:
емоционален - подтискащ - равен
интересен - скучен
Що е обяснение?
Обяснението е преди всичко анализ на факти, процеси, явления., извеждане на аргументи и факти, тълкуване на резултати и т.н.
Продължителност:
1-10-12 минути
Видове:
• Обяснение - инструкция(алгоритъм)
• Технологично обяснение
• Аналитично обяснение
• Мотивиращо обяснение
• Тълкуващо обяснение
Първите два вида се правят в първо или трето лице мн.ч. Първото лице, когато обяснението е съпроводено с демонстрация. Третото, когато всеки сам трябва да го извърши.
Останалите три вида обяснение се правят в 1 лице ед.ч. – “Аз мисля…”, “Аз оценявам….”, “Аз …..“. Основното изискване към всяко обяснение е то да бъде кратко, ясно, недвусмислено. От важно значение е мнението на учителя да бъде представено успешно пред учениците. Тук важи с пълна сила правилото "min-max".
Що е обзор?
Обзорът е устен коментарен преглед на определен(и) факти, процеси, явления, разгледани и интерпретирани по различни начини устно или писмено.
Продължителност:
До 10-15 минути
Видове:
• Информационен обзор
• Аналитичен обзор
• Йерархичен обзор
• Класификационен обзор
Всеки един от тези видове обзори може да бъде същностен или формален, пълен, частичен, непълен. В зависимост от това до голяма степен се определя доколко обзорът е компетентен, каква е неговата адекватност и всички останали качества.
Що е лекция? Що е училищна лекция?
Най-общо лекцията е устно системно изложение на определена относително завършена част от учебния материал. Лекцията относително по-трудно се възприема от учениците поради своята продължителност (един учебен час или два), строгост в изложението и т.н.
Видове:
• Информационна лекция
• Обзорна лекция
• Проблемна лекция
Възможно е да се срещнат още много други класификации. Например демонстрационна лекция, информационна лекция и т.н.
Разликата между училищната и академична учебна лекция, е че първата се води със забавен темп, по-ясно е разделена на обособени части, предполага повторения, илюстрации, демонстрации. Продължителността и е по-малка. Езикът и стилът на изложението са по-достъпни без да са загубили научността си.

Принципи на ораторското изкуство на учителя

Педагогиката и реториката се зараждат като научни системи в Древна Гърция като продукт от опитите на древногръцките философи да решат някои важни за развитието и възпитанието на хората проблеми. Въпреки някои специфични проблеми и подходи, с които двете науки се отличават, те имат еднакви предмет и обект, близки общи цели и задачи, свързани в глобалната тема за възпитанието на човека. Това дава достатъчно основания да се приеме, че е налице същностна основа за субординация в теоретичен план и взаимно проникване в практиката.
Известно, е че всяко публично слово възпитава и обучава, убеждава и изгражда отношения, формира личностни качества и мотиви за действие. В своето хилядолетно развитие педагогическата наука е създала стройна система от принципи и методи за най-ефективно постигане на целите и задачите си. Има основания да се счита, че педагогическите принципи са онзи теоретичен фундамент, от който започват много от частно-научните изследвания на реториката като наука. Тези и много други обстоятелства ни дават основания да твърдим, че системата от принципите на педагогическата реторика се основава преди всичко на постиженията на педагогиката, пречупени и през съвременните представи за педагогическото общуване като разновидност на реторическото общуване.
Подходите за формиране на принципите на педагогическата реторика могат да се обособят в три групи:
- чисто реторически – като отчитаме преди всичко спецификата на педагогическото общуване като вид реторическо общуване;
- от педагогиката към реториката – като изхождаме от дидактическите принципи, формулирани от Коменски и го отнесем към педагогическото красноречие;
- от позициите на педагогическата реторика – като се опитаме да конструираме и обосновем специфична система от позициите на тази наука.

VI. Съществуват три основни групи принципи:

1. Общоприети принципи от реториката и педагогиката:
• Научност – принципът за научност се реализира, чрез правилния подбор на съдържанието на темата и методите и средствата за нейното разкриване пред аудиторията.
Подборът на съдържанието е в известна степен предпоставен от учебната документация, но е последна сметка той се реализира от учителя. При него е от съществено значение съобразяването с логиката и систематиката на науката; правилното използване на категориалния апарат; съответствието с динамиката на развитие на науката, а оттук съчетаването на утвърдени с хипотетични и прогностични знания, представянето на различни гледни точки и интерпретация на научните факти и явления.
Най-дълбокия педагогически смисъл на принципа за научност се свързва с формирането у учениците на научна познавателност и научна любознателност, предпоставка, за което може да бъде подходящото представяне на новите научни знания.
Втората страна на принципа – методите и средствата, използвани за разкриването на темата се делят на :
емпирически – наблюдение, измерване, експеримент;
логически – анализ, синтез, абстракция, обобщение, индукция, дедукция, аналогия, моделиране;
социологически – анкета, интервю, беседа, експертна оценка.
• Достъпност – поставянето на този принцип има особено важно значение за педагогическата реторика, защото той от една страна осмисля дидактическата синонимност, а от друга гарантира ефективност на реторическата комуникация. Същността му се състои в прогнозирането на възможностите на аудиторията за правилно възприемане на темата. Достъпността се реализира в три направления :
- по отношение на обема на информацията;
- по задълбоченост;
- по използваните средства.
Минималният обем информация е зададен в учебната програма и учебника, но учителят е този, който има решаващата дума при определянето на точното количество, което ще предложи на учениците. От равнището на владеене на дидактическата технология и познанията му по педагогическа реторика зависи дали ще успее да конструира оптимално по обем учебно съдържание и да го представи убедително – ясно, логически свързано и осмислено.
В тясна връзка с обема е и степента на задълбоченост, с която ще се разработва учебното съдържание. Тя е в пряка зависимост от възрастовите и познавателните възможности на учениците и от актуалното равнище на развитие на познавателната им активност. Равнището на задълбоченост варира в йерархичен план от обща информираност, през теоретични знания, умения да се използват знанията в практиката, убеждения и отношения до формиране на мотиви за поведение.
В педагогиката отдавна е установено, че колкото по-богат и разнообразен е методическия инструментариум на учителя, толкова по-голяма е неговата ефективност и по-високи са постиганите резултати. Умението на учителя да реализира оптимално педагогическо общуване в часа се постига и когато той говори с прости изречения, не претоварва говоренето с непознати думи и с голямо количество научни термини и понятия. Учителят не трябва да забравя, че децата могат да възприемат до три нови термина в един урок; в среден и горен курс – до пет максимум седем в горен курс. В синхрон с това звучи и един закон на реториката, според, който в едно устно публично изказване новата информация не трябва да надвишава 30% от общата. В учебния час това съотношение се постига, чрез актуализирането на старите знания, повторенията, задачите за самостоятелна работа, упражненията, при които са работи върху позната материя и новото и неизвестното, което се усвоява се съчетава с вече познати неща.
• Системност и последователност – този принцип се намира в непосредствена връзка с двата предходни, но има и собствени основания. Те са свързани със системността и цялостността на заобикалящия ни свят и систематиката на науките.
Същността на принципа са свързва с изграждането на вярна цялостна система от представи и понятия за действителността, като основа за формирането на умения, навици и мотиви за системно опознаване и преобразуване на света.
По емпиричен път е установено, че в едно изложение може да има три до пет основни момента. Тяхното определяне и сполучливо разработване е задача на учителя, която той решава в съответствие с логиката и систематиката. Около тези основни моменти, които са скелетът на изложението се подреждат и останалите доказателства, аргументи, примери, илюстративен материал, които подкрепят и обосновават тезата.
• Връзка на теорията с практиката - този основополагащ принцип се реализира в три направления:
при използването на примери от живота при изясняване на теорията;
при теоретическия анализ на процеси и явления от живота;
при приложението на теорията в практиката.
В различните степени на средното училище тези направления имат различен относителен дял. Докато в началното училище предвид специфичното учебно съдържание и възрастта на децата се върви от практиката към теорията докато в горна училищна степен преобладават второто и третото направление.
Този принцип намира отражение и в уводните думи на учителя, когато той мотивира учениците за усвояването на новото учебно съдържание, формира тяхната любознателност, стимулира познавателната им активност. В заключителната част на урока, когато се затвърдяват знанията се очертават и посоките за домашните работи, част от които се свързват и с търсенето на приложение на научните знания в живота.
Често противоречието между житейската представа и научното обяснение на отделни факти или явления. поражда проблемна ситуация, която съдейства за развитието на творческото и нестандартното мислене на учениците и предизвиква висока творческа активност.
• Нагледност – този класически дидактически принцип, изискващ включването на повече сетива при възприемането на новия материал има своята актуална интерпретация свързана със съвременните аудио-визуални средства и новите изследвания установяващи съотношението при възприемането на информация, идваща по различни канали и обработвана от различни анализатори.
Изследванията в областта на психологията и физиологията показват, че нормално развития човек възприема 83% от околната действителност чрез зрителния анализатор; 11 % чрез слуховия; 3,5 % чрез обонятелния; 1,5 % чрез тактилния и 1% чрез вкусовия. Ясно е, че зрителния анализатор има най-голям капацитет и оттам водеща роля в учебно-познавателния процес.
Познавателната информация се възприема както следва: 10% чрез четене на печатен текст; 20% при слушане; 30% при статична прожекция и 50% при аудио-визуално представяне. Тези данни пък насочват вниманието към аудио-визуалните нагледни средства и към компютъра като най-универсалното сред тях.
Използването на образователен софтуер в обучението в близкото бъдеще ще намира все по-голямо приложение предвид обективните му предимства. Съвременните информационни технологии позволяват да се обединяват звук, текст, реч, картини, компютърни графики, видео и анимация и по този начин да се създават “мултисетивни” документи.
“Експерименти проведени с различни по възраст и социален статус аудитории доказват, че мултимедийната информация, която въздейства едновременно на много центрове на човешкия мозък се възприема при еднократно преглеждане до 50%, а ако преглежданията са няколко, нивото на възприемането и запомнянето и може да се увеличи и до 90%, а това от своя страна намалява съответно и времето за възпроизвеждане и прилагане на наученото.”
Тези данни показват безспорните преимущества на мултимедията в сферата на обучението, но поставят и някои въпроси, на които все още не е отговорено:
Каква ще е връзката между учителя, компютърната програма и ученика?
Какво ще е оптималното разпределение на функциите между учителя и компютъра?
Как ще се съчетаят традиционното с мултимедийното обучение?
Каква ще е ролята на учителя при конструирането на “мултисетивни” продукти?
Ще се откажем ли от традиционните статични нагледни средства за сметка на компютъра?
• Реторическа атрактивност – учителят задължително независимо от учебното съдържание и възрастта на учениците трябва да бъде интересен и обаятелен.
Едно от най-успешните средства за реализирането на тази цел е да използува хумора. Дори в образователните система на много страни (САЩ и Канада) има неписано правило, че ако първите три минути не разсмеете аудиторията тя няма да ви слуша повече.
На следващо място идва образността на речта - да са въздейства върху емоциите, да се стимулира емоционалността на децата.
Атрактивността е и наситеност на изказа с глаголи или т.нар. глаголна температура. Напр. Хаджи Димитър – Ботев; наситеност на речта с примери – характерни, силни, вълнуващи, приковаващи вниманието на децата. Поднасянето на примерите не в очевидно разказвателен тон, а като се опише ситуацията на примера и се търси вероятната възможна развръзка и по този начин се ангажира мисленето.

6. Дискусионни принципи.
Те все още не са достатъчно обосновани и не са завоювали статута си, но насочването на вниманието към тях е с цел откриване на дискусия и възможности за изказване на различни становища.
• Принцип за съзнателност и активност – това са два дидактически принципа, които имат своите педагогически основания, но се нуждаят от допълнителна обосновка от позициите на педагогическата реторика.
• Принцип за убеждаващото въздействие.
• Принцип за трайно усвояване на знанията.
• Принцип за индивидуален подход.
• Принцип за емоционалност на учителя като оратор.

Непризнати (недоказани) принципи.
• Принцип за комплексност – Той се свързва с хеликоптерните способности на учителя в речта да е на равнището на фактите от живота, на реалността, но в отделни случаи, които следва да избере да се възвиси и да покаже и друга реч изградена на логиката на научното мислене, на езика на съответната наука и отново да се върне на равнището на децата. Тези му способности имат съществено значение.
• Принцип свързан с интелектуалния кръгозор – може урокът по химия, доказването на питагоровата теорема да започне с една интродукция на Кенет Кларк за човешката цивилизация или с ролята и значението на Интернет в съвременния живот на човека и човечеството - става въпрос да се излезе от конкретността и в ораторската изява на учителя да се влезе в езика на културата, на общочовешките постижения, които са актуални; да влязат неща, които показват широкия кръгозор на учителя надхвърлящ рамките на тясната му специализация Това реално съществува в педагогическата практика на учителите-майстори, но трябва да стане по-масово явление.
• Принцип за перманентност – учителят е такъв не само в училище, но и в живота и от това следват много неща.
• Принцип за ефективност – за оптималност на педагого-реторическото общуване.
Е. Атанасов като изхожда от разбирането, че “разглеждането на отделните принципи на красноречието не подлежи на степенуване по важност, нито може да се подчинява на каквито и да било критерии за класификация” предлага следните принципи на педагогическото красноречие:
Мотивираност – педагогът да дава израз на яснотата на своите интереси, цели и задачи, които преследва в словесното общуване;
Проблемност;
Актуална и обществена значимост;
Всеобхватност и универсалност на словесната проблематика;
Масовост;
Целесъобразност;
Прагматизъм;
Публичност;
Достъпност и усвояемост;
Обективност;
Научност;
Системност и последователност;
Единство между форма и съдържание;
Рационалност;
Оптималност;
Психологизъм;
Нагледност и привлекателност;
Убедителност;
Диалогичност;
Управляемост;
Дидактичност;
Педагогичност;
Нравственост;
Естетичност;
Индивидуалност;
Целенасоченост и перспективност;
Остроумие и чувство за хумор;
Тактичност и деликатност.
Ние не приемаме схващането на този автор за ненужността от класификация, но представяме и неговото виждане като предмет на дискусия. От друга страна не може да не направи впечатление, че някои от принципите, които се предлагат, макар че звучат познато са доста смущаващи – напр. дидактичност, педагогичност, нравственост, естетичност, психологизъм.

II. Друга класификация на принципите на педагогическата реторика може да се направи в зависимост от фазите на реторическия процес - докомуникативна и педагого-реторическо общуване.
• принципи и правила на подбор на образователно съдържание, което ще се усвоява в процеса на обучение;
• принципи и правила за конкретното педагого-реторическо общуване;
• бинарни принципи и правила.
В първата група можем да посочим принципите:
Научност;
Системност и последователност;
Достъпност;
Връзка на теорията с практиката.
Във втората група са:
Съзнателност;
Активност;
Индивидуален подход;
Нагледност;
Реторическа атрактивност;
В третата група са принципите с бинарно значение:
Достъпност;
Убеждаващо въздействие;
Връзка на теорията с практиката;
Системност и последователност.
Проблемът за принципите на педагогическата реторика като елемент от теоретико-нормативната част на науката е важен, защото от сполучливото конструиране на системата от принципи и тяхното последвало спазване в практиката на учебно-възпитателния процес до голяма степен зависи неговата осмисленост и ефективност. Работата по конструирането на системата и обосноваването на отделни правила и изисквания, които да получат статут на принципи тепърва ща се реализира.

Класификация на ораторските изяви на учителя

В зависимост от признаците ораторските изяви на учителя се делят на :
• регламентирани (пряко свързани с процеса на обучение)
• нерегламентирани - свързани с всички останали дейности на учителя
1. Регламентирани ораторски изяви на учителя.
Кои са те? Как могат да бъдат определени и разграничени?
Най-общо това са всички ораторски изяви на учителя, пряко свързани с учебно-възпитателния процес. Това са устните изяви в класните, класните неурочни и извънкласните форми на обучение.
С други думи:
• Всичко, което говори учителят в урока (различните видове уроци).
• Всичко, което говори в класните неурочни форми - семинар, екскурзия, лабораторно занятие.
• Извънкласните - чествания, кръжоци, клубове, учебни конференции.
Общото между всички тях са целта и задачите, които се преследват.
Различията са най-вече по отношение на един основен признак - монолог/диалог.
Що е монолог? Що е диалог?
Монологът е свободно в съдържателно и конструктивно отношение изложение.
Диалогът е редуване на стимулиращи и реагиращи реплики. Всяка от тях до голяма степен е определeна от предходната и обуславя следващата. Диалогът е "висшият пилотаж" за оратора.
2. Нерегламентирани ораторски изяви на учителя
Като условно нерегламентирани приемаме всички ораторски изяви на учителя вън от прекия учебно-възпитателен процес. Те са дотолкова нерегламентирани доколкото не са пряко свързани с целта, задачите, формите на обучение. Правилата и изискванията към тези словесни изяви на учителя се доближават повече към правилата на общата реторика, но професията на учителя им придава специфичен облик.
Видове:
• Ораторски изяви на учителя сред колегиална (учителска) среда.
• Ораторски изяви на учителя на родителска среда.
• Ораторски изяви на учителя пред обществеността.
2.1. Изяви пред учителската колегия.
Кратка характеристика на училищния климат и среда:
• Високо квалифицирани специалисти. Независимо от различията в професионалната компетентност всички имат учителска правоспособност (с отделни изключения).
• Педагогическият труд е интелектуален и често се сравнява не без основание с творчеството, с изкуството. Тук знанията и опита се предават по закона на скачените съдове.
• Има закономерности, принципи, правила, методи, средства, но всички повече или по-малко се пречупват през призмата на неповторимостта на конкретния учител.
• Учителският колектив е нещо голямо, ако е сбор от единици, а не от "0".
• Учителската колегия е силно феминизирана.
• Учителската среда има склонност да смесва желаното с действителността.
Видове ораторски изяви:
• Информация, отчет, доклад, изказване, въпрос, отговор, реплика.
2.2. Ораторски изяви на учителя пред родителската среда.
Характеристика:
• Разнородна, като се почне от безотговорни родители и се завърши с тези с болните амбиции, от такива без образование, без елементарна култура до такива с равно или по-високо образование и култура от учителя.
• Общото, което обединява, е вроденото желание за успех на детето. Но самото понятие успех се тълкува по различен начин.
Видове ораторски изяви:
• Интервю, диалог, информация, обзор, доклад, изказване, въпрос, отговор.
2.3. Изяви на учителя пред обществеността.
Особености:
• Има определена нагласа в обществото по отношение на учителя. Всеки може да попадне в компания и да се почерпи, но обществото не може да приеме пиян учител или поп, разведения учител, пушещия учител и т.н.
• Когато говорите, движите се сред хората, пазарувате винаги следва да имате предвид, че учителката, учителят се приема като нещо различно, че хората очакват определено поведение, държание.
По-характерни ораторски изяви:
• доклад във връзка с чествания, тържества;
• поздравления във връзка с годишнини;
• траурни речи;
• диалогични изяви.

Особености на ораторското изкуство на учителя

Спецификата на ораторското изкуство на учителя е проблемна област, чието представяне и по-подробно анализиране се нуждае от една страна от теоретично обосноваване и осмисляне, а от друга от специални проучвания в практически план, тъй като досега не е ставала предмет на сериозно научно разглеждане.
В класификациите на родовете и видовете ораторски изкуство за учителско красноречие не се споменава или то се причислява към академическото. Неговата същност, особености и специфика не са проучвани.
Съществуват обаче достатъчно основания да се посочат съществени негови черти в няколко направления:
• Първото сред тях се свързва с целта и задачите, които той преследва със своите ораторски изяви. Учителят, за разлика от другите категории оратори, не определя сам своите цели и задачи. Най-често той конкретизира предварително определени от други цел и задачи на своето слово, включено в определена форма на обучение или възпитание. Учителят не е свободен. Той следва да се съобразява с обществено регламентираните цели и задачи фиксирани в нормативните документи на образователните институции, а след това и със самата аудиторията. Най-исконните негови цели в крайна сметка се свързват с възпитанието и образованието на аудиториите, с които общува.
• Второто направление се свързва със съдържанието ораторските изяви на учителя, които могат да се разделят на две големи групи: регламентирани предварително (в часа по време на урок или в извънурочната дейност) и нерегламентирани. Подборът и структурирането на съдържанието също както целта и задачите за другите категории оратори са тяхно неоспоримо право, но за учителя отново са зависими от предвиденото в учебните програми по отделните предмети.
• Аудиторията в повечето случаи е предварително определена, относително еднородна по възраст, по интереси, по мотиви и с нея учителят работи ежеседмично в продължение на една или повече учебни години.
• Диалогичните и монологичните методи се съчетават по един уникален начин в педагого-реторическото общуване в класната стая.
• Учителят използува специфични похвати за привличането на вниманието на учениците, част от които са вербални, а други невербални.
• Наличие на общ и конкретен контрол върху резултатите от реторическата дейност на учителя, който се осъществява от директора, експерта или други упълномощени лица.
• По време на своите реторически изяви учителят използва един голям арсенал от други средства ( най-вече несловесни). Някои от тях в отделни моменти имат по-голямо значение от словото на учителя.
Ограниченията на учителя в реторическо отношение са свързани с:
• Времето, защото речта на учителя, говорителя по радиото и телевизията е мерена реч. Тя не трябва да бъде нито повече, нито по-малко, а да се разположи в рамките на 45 минутния учебен час.
• Предварително определено от учителя или програмата равнище. Това ограничение най-често води до две диаметрално противоположни грешки:
- Стриктно придържане към изискваното равнище и грубо нарушение на реторическите изисквания. Учителят говори, независимо че възпитаниците му нито го слушат, нито го възприемат, нито го разбират, когато учебното съдържание е твърде сложно и абстрактно или по други причини.
- Принизяване на езика и стила на изложение до равнището на учениците, с което се губи научността и въобще смисъла на учителската реч.
• От класната стая или аудитория. Практически това означава, че не може да се вика, но не може и да се говори тихо. Ако попаднете в компания на детски или начални учители, ще видите, че те не говорят нормално. Те просто викат.
• Ограничения в емоционалната украса на речта. Превзетото говорене на "о", неконтролираното използване на епитети, реторичните възклицания "О, боже!" и всяка форма на театралничене обикновено дава обратни резултати. Обучението протича в рамките на т.нар. "делови тон".
• Ограничения, предизвикани от социалния и професионалния статус. Учителят в училище говори назидателно на всички. Когато го срещнете вън от училище, той много често е друг или въобще изглежда, че не знае как да се държи към вас или се държи така като че ли сте негов ученик, когото следва да поучава.
Допълнителни изисквания:
• Те произтичат главно от всекидневния контакт. Изкуството в случая се доближава до изкуството на семейната жена – хем да е естествена, близка, позната, хем всеки път да носи нещо ново.

Педагогическата реторика като наука

Зараждане на педагогическата реторика

В изследванията и трудовете по история на реториката специално място е отделено на Сократ (468 - 399 г. пр. н. е.). Неговото име най-често се свързва с три основни приноса: отричането на софистите, Сократовата беседа и използването на иронията.
Какво в същност представлява Сократовата беседа? Това е една добре обмислено образователна технология. Чрез серия от логически свързани въпроси мисленето на реципиента се води към истината. До нея всеки достига сам, благодарение на своите собствени интелектуални усилия. Гениалността на Сократ в случая е свързана с идеята да се преодолее пасивно-съзерцателната позиция на реципиента и той да се превърне в активен участник (в субект) на търсенето и разкриването на истината. Ролята и значението на този факт може да се проследи в различни посоки:
истината не се натрапва от вън, а до нея се докосва всеки, благодарение на собственото си мислене;
отпада необходимостта от аргументация и доказателственост или всеки ги търси преди всичко като опора на собствените си убеждения;
пътят до която и да е истина е “универсален”. Затова чрез достигането да конкретната истина се постига нещо много по-значимо - изгражда се метод на познание. Въоръжен с него, човекът постига по-добро равновесие между него и околната действителност;
съществува ясно поставена цел и точен критерий за развитието на нейното постигане;
резултатите в крайна сметка са плод на взаимодействието между ретор (учител) и реципиент. И двете страни изпитват потребност и удовлетвореност от процеса.
Не е трудно да се разбере, че в случая става въпрос колкото за реторика, толкова и за педагогика. Ако изкуството на задаване на публични въпроси е от сферата на реториката, то обучението, интелектуалното формиране и развитие на човека е чисто педагогически проблем. Това дава основание да се приеме Сократ за основател на педагогическата реторика и Сократовата беседа като първи жалон в нейното зараждане и развитие.
Вторият жалон е свързан с името на великия римлянин Квинтилиан (35 - 95 г. пр. н. е.). Неговият фундаментален труд “Обучението на оратора” има изключително значение както за реториката, така и за педагогиката. От една страна систематично и логично са изложени изискванията към оратора, същността и спецификата на реторичния процес, как той се ръководи и управлява, какви са критериите за неговата успешност и резултатност. От друга страна (подобно на Сократ), Квинтилиан дава една операционализирана технология за подготовката на всеки, който желае да усвои майсторството на устното публично слово. Синтезът между тези две страни може би най-кратко би могъл да се изрази като задълбочено разработен и практически доказан модел за това как реториката се използва в подготовката, обучението, възпитанието, формирането и развитието на оратора. Днес не е трудно да се разбере, че принципите, методите, формите, средствата приложени от Квинтилиан не са загубили своето значение и успешно могат да се използват широко и в съвременната образователна система.
И така без да са използвали буквално понятието педагогическа реторика, Сократ и Квинтилиан са очертали много от нейните основни характеристики.
Проблемна ориентация
Диференциацията на науките изисква ясно определение на предмета, целта, задачите, понятийно-категориалния апарат, методите на изследване, закономерностите, идеите, хипотези, прогнозите за развитие.
Педагогическата реторика се създава на границата на педагогическата наука и реториката. Те така са вплетени и взаимно проникнати, че дават основания както за лесно отричане, така и за развихряне на т. н. “предметен шовинизъм”. За всеки реален факт в педагогическата реторика има достатъчно аргументи, за да се твърди:
- ”... о, това не е никаква реторика, това е част от процеса на обучение, следователно това е чиста педагогика “ или
- “... става дума за устно публично слово и то като цяло принадлежи само на реториката.”
Схоластичните спорове в тази насока могат да продължават до безкрайност, но едва ли някой би могъл да отрече следното:
1. Обучението и възпитанието на подрастващите, както в неговите организирани, институционализирани форми, така и вън от тях, над 90 % се осъществява чрез устното публично слово.
2. Проблемите и възможните им решения обхващат над 140 000 висококвалифицирани, професионално компетентни учители и над един милион ученици, студенти, специализанти. Следователно не става дума за отделен, изолиран, частен случай, а за област с голяма социална значимост, област, с която практически е свързано всяко семейство, цялата социална общност.
3. Съществуват значими обективни различия при използването на устното публично слово в рамките на обучението, възпитанието, образованието и всички останали случаи на неговото използване (в съдопроизводството, в парламента, в църквата и т. н.)
И без да продължава търсенето на обосновка, може да се направят някои съществено важни извода:
педагогическата реторика не е кабинетно умотворение, случайно хрумване или словесна еквилибристика;
тя е породена от реални, добре осъзнати обществени потребности. Времето, през което се твърдеше, че всичко е в “знанието”, че “... който знае, все ще намери как да го каже...”, бавно, но безвъзвратно отминава;
Защо именно сега се поставя въпроса за обособяване на педагогическата реторика? Преди всичко за това, че образованието излиза от сферата на догматиката и нормативната принуда, то се хуманизира и демократизира. Днес все по-голяма част от учителите, родителите, а и самата общественост разбират, че младият човек следва да се спечели, да се убеди, да се приобщи към човешката цивилизация, а не да се приучава (дресира) на послушание, на подчинение, на механично изпълнение;
И така, педагогическата реторика е наука за законите, закономерностите, принципите, методите, правилата, средствата, идеите чрез които може да се получи резонанс в мислите, чувствата, съжденията, умозаключенията между устното слово на учителя (преподавателя) и неговите възпитаници (в класната стая, в кабинета, лабораторията, аудиторията). Както е известно, резонансът може да бъде както положителен (съгласие, съпричастност, възхищение), така и отрицателен (несъгласие, възражение, противопоставяне). Така или иначе, словото е породило мисли, чувства, оценки, отношения т. е. подпомогнало е процеса на формиране и развитие на личността.
Целта на педагогическата реторика най-общо се заключава в изследване на спецификата на реторичния процес при условията на обучението и възпитанието на подрастващите с оглед стандартната професионално-педагогическа компетентност на учителите (преподавателите) да се обогати със съответната специална реторическа култура.
Едва ли в бъдеще може да продължава парадоксалният факт специалисти, чиято всекидневна професионална дейност е свързана основно с устното публично слово, да достигат до елементарни истини по трудният път на пробата и грешката.
Задачите на педагогическата реторика на настоящия етап могат да се разделят на четири основни групи:
1 - задачи, свързани с обосноваване на научния статут на педагогическата реторика и нейното достъпно подреждане в систематиката на науките за човека.
2 - задачи, свързани с конкретни научни изследвания на реторичния процес при условията на обучението, възпитанието, образованието. Може би по този начин ще успеем да намалим непрекъснато разширяващата се бездна между учители и ученици, между училището като основна образователна институция и младежта.
3 - извеждане на принципи, правила, методи, средства, чрез които да се облекчи, усъвършенства труда на учителите (преподавателите), като съществено се подобри неговото качество и ефективност.
4 - чрез силата на личния пример на учители и преподаватели да се търси мултипликационен ефект за попътно повишаване на реторичната култура на подрастващите, а оттам и на цялото общество.
Изучаването на педагогическата реторика позволява да се конкретизират задачите в следните направления:
• Да запознае бъдещите педагози с правилата и нормите на правилната реч.
• Да даде възможност на педагозите да усвоят технологията и техниката на речта като основно средство на педагогическия труд.
• Да се запознаем с обективно съществуващите и субективно допусканите грешки по време на словесната комуникация.
• Да разберем предимствата и ограниченията на словесното предаване на информация в сравнение с други способи.
• Да се проследят и анализират ролята и значението на невербалните средства в речта на учителя.
• Да се проследи развитието на педагогическата реторика от древността до днес и да се формират вероятни прогнози.
• Да се изградят основите на педагогическия тренинг, чрез който да се върви към самоанализ и самоусъвършенстване.
Понятийно-категориалния апарат на педагогическата реторика е органично съчетание на понятия от двете основни базови науки: класическа (обща) реторика и педагогика. Така например основните категории на реториката “оратор” и “аудитория” в системата на педагогическата реторика получават съответна педагогическа конкретизация.
Учителят като оратор е точно определена фигура с държавно регламентирано образование, професионално-педагогическа компетентност, конкретни права, задължения, отговорности. Нещо повече - обществото има известна по-конкретна или по-обща представа, нагласа, предварително очакване от него и това прави учителя-оратор много по-различен за изследване, анализи, теоретични обобщения от оратора в неговите класически измерения.
При това съществуват определени различия между двата възможни нюанса. “Учителят-оратор” поставя акцента върху факта, че длъжностно лице от системата на образованието изпълнява специфични ораторски функции. “Ораторът-учител” е нещо по-общо. Всеки оратор при определена специална подготовка, ясно поставена цел, задачи, условия би могъл да изпълнява в една или в друга степен ролята и на учител. Така например Петър Дънов е известен сред своите последователи преди всичко като “Учителят”, независимо от това, че неговите проповеди нямат нищо общо с образователната система.
“Аудиторията” в очертанията на педагогическата реторика е също нещо твърде конкретно. Тя може да бъде диференцирана по възрастов признак на предучилищна аудитория, начално-училищна аудитория, аудитория на средношколници, студентска аудитория и т. н.
Ако за критерий на диференциацията се избере организационен признак, то има основание да се изследва ученическата (студентската) група като аудитория; ученическият клас или студентският поток като аудитория; спецификата на специализантската или аспирантската аудитории и т. н.
Педагогическата реторика проявява особен интерес към т. нар. “организирана аудитория”, както и към “неорганизираната (свободна) аудитория”, към “регламентираната” и съответно “нерегламентираната” аудитории.
За компетентния читател е пределно ясно, че зад всяка подобна идея за диференциация стоят различни тези и концепции, широк спектър от теоретични и приложно практически проблеми. В повечето случаи те са коренно различни от тези, с които до сега се е занимавала класическата обща реторика.
Реторическото общуване, реторическата аргументация и т. н. в координатите на педагогическата реторика са по-скоро свързани с “педагогическото общуване”, с “педагогическата аргументация”и т.н. И въпросът не е толкова до използваните думи, колкото до дълбоките същностни различия. Условно те започват от спецификата на средата, условията, обстоятелствата и завършват с различията в целите, ценностите, критериите за оценка на получените резултати.
Методите на изследване на педагогическата реторика са общи както за всички останали науки, пряко или косвено свързани с човекознанието. Сред тях очевидно съществена роля и значение има експеримента (естествен и лабораторен), наблюдението (пряко и косвено), различните видове анализ и самоанализ, тестове, анкети, моделиране и т. н. Тъй като се работи с живи хора и техните конкретни интелектуални активности и реакции, в много случаи се налага използването на т. нар. “кибернетични методи”, на”черната кутия”, на “бялата кутия”, на “адаптацията”, на “хомеостазиса” и т. н.
Педагогическата реторика в системата на науките
Въпреки всички условности диференциацията на науките е необходима и полезна, за да може да се систематизира и подреди богатството от знания и опит, натрупан от човечеството. Същевременно не по-малко важна е субординацията между 2 600 - 2 800-те частни науки, обособили се или в процес на обособяване днес. За развитието и прогреса еднакво неприемливи са както традиционализма и догматизма, така и китайските стени в науката. Тя е създадена от хората, за да служи на човека, а не обратното - той, твореца да бъде сковаван и ограничаван от едни или други абстрактни изисквания.
Педагогическата реторика е част от науките за човека. От тази гледна точка особен интерес представлява на първо място нейното взаимоотношение с науките, от които пряко е произлязла, и на второ място с тези, при които е налице пряко взаимодействие.
Педагогическата реторика е колкото част от класическата (обща) реторика, толкова част и от педагогиката. При взаимодействието на елементите от двете научни области се получава система с нови свойства, качества, възможности, които не притежава нито една от съставките, взета самостоятелно. Така например, когато реториката изследва говорещия в класната стая или аудиторията, тя вижда в него само оратора. От гледна точка на педагогиката пък това е учителя (преподавателя) с неговите права, задължения, функции, задачи и т. н. Всъщност всеки учител (преподавател) е и оратор. Педагогическата реторика анализира интегративно учителя-оратор. Очевидно при този анализ се използват постиженията и на двете научни области, както и на много други частни науки.
Педагогическата реторика е в тясно взаимодействие с философията, антропологията, психологията, логиката, етиката, естетиката, езикознанието. Изследванията, съжденията, обобщенията биха били непълни, ако не вземат под внимание някои социологически аспекти, принципи и правила от теорията на информацията и комуникацията, кибернетиката, тенденции и перспективи в развитието на културата и човешката цивилизация като цяло. Разбира се всичко това само в ясно очертаните рамки на организираното обучение, възпитание, образование.
Специфика на педагогическата реторика.
Съществуват различни начини за разкриване спецификата на педагогическата реторика. При едни от тях акцента се поставя на гносеологията. Други имат социологически оттенък. Трети имат функционален характер.
От приложно-практическа гледна точка, спецификата на педагогическата реторика най-лесно може да се разбере, ако примерно се проследи характерното за учителя-оратор, особените измерения на аудиторията, регламентираните и нерегламентираните отношения между тях и т. н.
Особеностите при учителя-оратор започват условно с целта и задачите. За разлика от всички останали случаи, учителят-оратор не е свободен сам да определя нито целта, нито задачите на всяка своя реторична изява. Обикновено те са регламентирани на по-високо равнище и са записани в официалните документи (учебен план, учебна програма, указания и т. н.), задължителни за всички. Реално се създават три основни вида ситуации:
вижданията, разбиранията на учителя-оратор съвпадат с тези, определени предварително и той съсредоточава подготовката, усилията, уменията и таланта си за да ги реализира колкото е възможно по-пълно и по-добре;
отношението на учителя-оратор се разминава диаметрално или частично с така определените цели и задачи. Така неминуемо се стига до необходимостта от компромис. Въпросът е дали той ще бъде за сметка на мнението на учителя-оратор или за сметка на пренебрегването (в една или в друга степен) на официалния регламент? И в единия и в другия случай това обстоятелство влияе върху цялостното изпълнение на конкретните задължения. За това изследванията показват твърде широк диапазон от различия. Така например при едни и същи условия (цели, задачи, съдържание, ученици и т. н.), учителят Р. К. използва 3 500 - 3 900 думи; докато неговия колега Д. С. 1 200 - 1 500 за един учебен час.
предлаганото за изучаване учебно съдържание е морално остаряло или отхвърлено от нови научни открития и не е подходящо за реализиране на поставените в програмата цели и задачи. Пред учителят се появява дилемата как да следва програмата и доколко да се опира на предвиденото в учебника съдържание или да го игнорира и по този начин да конструира текст основан на новите научни истини или хипотези.
Така или иначе обстоятелството, че учителя-оратор може само частично да конкретизира целите и задачите на своите словесни изяви, поражда много специфични проблеми, които се нуждаят от сериозно, задълбочено изясняване.
Подборът, структурирането и систематизирането на съдържанието на всяка словесна изява е свещено право на оратора по законите на класическата реторика. Не е така в координатната система на педагогическата реторика. Съдържанието на обучението е предварително определено и оповестено в учебните програми, в учебниците, в методическите ръководства. Много често т. нар. “ефект на изненадата”, “ефекта на новината” и т. н., въобще не могат да се получат по простата причина, че част от учениците предварително са прочели новата тема или поне са прегледали “пикантните” моменти в нея.
Пред учителя-оратор всекидневно възникват множество проблеми. Освен личното му отношение към подбора, систематизирането и структурирането на съдържанието на обучението, той се нуждае от модели и подходи за адекватна реакция когато:
- обемът и съдържанието не съответства на потребностите, мотивите, интересите на неговите възпитаници;
- обемът и съдържанието не съответства на актуалните им възможности. Така например броят на термините и понятията, броят на формулите, цифрите, символните означения, даже броя на точките в учебния план не са формални въпроси, нито пък на тях може да се отговори само от позициите на педагогиката или на класическата реторика;
- съдържанието в една или в друга степен вече е остаряло и не съответства на реалната действителност. Добре известно е, че работния цикъл за създаване на един учебник е около 2 години и в много случаи написаното в него принадлежи реално само на историята;
Проблемите със съдържанието на обучението са толкова много и толкова сериозни, че в много случаи самите учители се оказват неподготвени да ги преодолеят даже и в случаите, когато им се дадат необходимите правомощия.
Учителят-оратор се явява пред една и съща аудитория с относително голяма честота (от 1 до 3-4 пъти в седмицата) и цикличност (всяка седмица, месец, година). Учениците (студентите) така свикват с маниера, подхода, особеностите на учителя (преподавателя), че много често с висока степен на точност могат да предскажат всеки епизод, всяко действие, даже характерните паразитни думи и жестове на своя учител (преподавател). Шаблонизирането на ораторските изяви на учителя (преподавателя) много бързо се улавя и действа отблъскващо, подтискащо, убийствено за всички в класната стая (аудиторията). Голямото изкуство за учителя (преподавателя) е да бъде един и същ в продължение на дни, месеци, години и същевременно при всяко появяване пред своите възпитаници да носи, да покаже, да използва нещо ново, впечатляващо, неповторимо (колкото и малко да е то). Това майсторство единици го притежават като “дар Божи”, но в повечето случаи то е резултат на упорита, задълбочена, предварителна теоретическа и практическа подготовка именно в очертанията на педагогическата реторика.
Учителят (преподавателят) - оратор е ограничен във времето. Традиционно установената 45 (90) минутна продължителност на всяка ораторска изява е нещо твърде специфично. От една страна отброените минути много често се оказват недостатъчни, за да се провери, да се обясни, да се аргументира всичко, свързано с темата. Опитите да се откраднат поне още няколко минути най-често имат силно негативен ефект. От друга страна, макар и по-рядко, в учебната практика се случва учебния материал да е с относително по-малък обем. Тогава празнословието на учителя (преподавателя), стремежа му на всяка цена да “запълни” учебния час създава нетърпима атмосфера.
Как се постъпва в тези и други подобни случаи, какви са правилата, какви са разумно обоснованите модели на поведение? На тези въпроси може да отговори преди всичко педагогическата реторика.
Педагогическата реторика е частна реторика. Тя се развива, защото образованието е на ниско технологично равнище и 98% от знанията са словесни. Липсата на хартия заплашва да го върне на още по-нисък стадий на развитие.
Педагогическата реторика се развива и като компонент на демократизацията на образованието, когато ученици и студенти ще могат да избират училище и университет, когато предаването на опит и знания няма да бъде един безкраен монолог, а непрекъснато ще се разширяват възможностите на учащите се да говорят, да сътрудничат на преподавателите си по пътя към истината.
От тази гледна точка нашата педагогика може би за първи път отговаря на време на обществените потребности.
Много често се твърди, че учителите и особено университетските преподаватели са облагодетелствани от факта, че говорят пред една и съща “относително еднородна аудитория”. Това е мечтата на всеки оратор.
Всъщност заключението е прибързано и поне не съвсем точно. Ако при академичното красноречие все пак би могло да се очаква че в аудиторията има предварително подбрани, с достатъчно добре развити интелектуални способности, добре мотивирани млади хора, то в училище средата е много по-различна. Така например в началното училище има деца, които постъпват не само ограмотени, но и с много други познания, със силно развити качества на мислене, лично отношение и т. н., както и такива, които действително правят първите си стъпки. Под влиянието на семейството или средата някои деца са силно мотивирани и имат големи възможности за бързо развитие. Много повече са за съжаление тези, у които липсва мотивировка, а и умствените им способности на този ранен етап са твърде скромни. Ако към всичко това се добави още, че става дума за деца у които няма изградена организация и воля за умствен труд, деца, които не познават що е съвест, а представите им за отговорност пред себе си и другите са твърде мъгляви, може да се разбере колко специфична и трудна за целенасочена работа е подобна аудитория.
В горната училищна възраст ситуацията е променена, но не е много по-различна в крайните си измерения. През пубертетния период диференциацията сред учениците става вече на друга основа. Физиологията, психиката и поведението на девойките поради по-ранното им полово съзряване е коренно различна от тази на техните съученици. Ако едните с всеки изминал ден непрекъснато усещат, че нарастват възможностите им и се стремят да подражават на възрастните, другите все още са подвластни на детските си капризи, привички, манталитет.
Всяка ораторска изява пред подобна силно диференцирана и не рядко поляризирана до взаимна нетърпимост аудитория, изисква специфична подготовка, умения, качества.
Взаимоотношенията на учителя-оратор с аудиторията също са строго специфични.
На първо място те са административно регулирани и учениците са поставени в почти пълно подчинение. Така, както те се изразяват: “...единственото право на ученика е да се подчинява и да изпълнява задълженията си!”. Този факт най-често оказва силно деформиращо влияние както върху учителя-оратор, така и върху ученическата аудитория. Не са малко учителите, които нямат реална представа за това, какво те представляват като оратори, благодарение на обстоятелствата, че ученическата аудитория няма нормална, адекватна реакция на техните ораторски изяви. “Децата ме слушат, значи аз съм добър и на тях им е интересно”. Подобна илюзия стои в подсъзнанието на много учители. Те съзнателно или несъзнателно пропускат втората част от традиционното си твърдение - “... що се отнася до “калпазаните”, аз знам как да ги накарам да ме слушат”. Едва ли е необходимо доказателство, че в случая става дума не за реторически, а предимно за административни средства, които са предоставени на учителя.
Още по-критично е положението с учителите, които живеят с представата, че те са добри защото знаят, и учениците, които се стремят към знанията трябва да ги приемат и уважават “такива, каквито са!” Следователно тук по принцип е изключена мисълта за каквато и да е адаптация и съобразяване с ученическата аудитория. Точно обратното - учениците трябва да се подчинят на обстоятелството и да се адаптират към своя учител, независимо от неговите положителни или слаби страни. Без системните корекции в своята всекидневна дейност предизвикани от адекватните реакции на ученическата аудитория, учителят бавно, но сигурно забавя своето професионално-педагогическо развитие и след определен период от време започва да деградира. На второ място подчинената позиция на учениците оказва силно деформиращо влияние и върху тях. Ето само част от най-често срещаните следствия:
учениците се убеждават, че правото принадлежи само на този, който има власт - “... за да говориш, за да те слушат, трябва да можеш с нещо да ги заставиш...”;
учениците се научават на демагогия - “... ако не ти е интересно, може да не слушаш. А за да си нямаш неприятности трябва да създаваш впечатление, че внимаваш.”
у учениците се развива конформизъм - “На мен не ми е интересно, но за някои други може би това е важно. Няма сега да стана и да си изляза - всички седят в часа, за това седя и аз.”
учениците губят представа за професионално майсторство. На въпроса как бихте подредили своите учители, много често отговарят: “Абе те всички са еднакви, само че едни говорят за теореми, други за гръбначни и безгръбначни, трети за географски области, химични елементи и т. н.”;
учениците усвояват модели за “губене”, “убиване”, “пилеене” на най-ценното - времето. “Тук в даскалото по-лесно минава времето. Иначе като човек няма пари какво друго да прави?”
От направения общ преглед на реалните обществени потребности, зараждането, развитието, проблематиката, спецификата на педагогическата реторика могат да се направят следните основни изводи:
1. Тя (педагогическата реторика) е изключително необходима и полезна на българското образование именно сега, в прехода към хуманизиране, демократизиране, изравняване с европейските образователни стандарти.
2. Проблематиката и спецификата на проблемите изискват диференциран подход. Изследванията, разработките, оптималните практически решения не може да се намерят по аналогия в координатите на основополагащите я науки.
Радио-реториката или телевизионната реторика засягат примерно няколко стотин души в страната. Обособяването и развитието на педагогическата реторика засяга една огромна армия от хиляди учители, преподаватели, просветни специалисти. Ако дори само за няколко пункта се повиши професионалната им компетентност чрез педагогическата реторика, струва си да бъдат положени усилия в тази насока.
Педагогическата реторика без всякакво съмнение има своя рефлексия върху всяко семейство, както и в бъдещето на целия обществен, стопански и културен живот в страната.