Невербалните средства в педагогическото общуване от позициите на педагогическата реторика

Успоредно с речевото си поведение, учителят реализира и цяла система от неречеви средства. В редица случаи между двете системи има синхрон, но е възможно да се получат и разминавания или противоречия между тях. Информацията получавана по речевия канал може да се допълва и да съпътства течащата по неречевия, но може и да се противопоставя и да затруднява възприемането на речевата.
Известните на специалистите изследвания на Г. Андреева и В. Лабунска върху неречевото поведение на човека могат сполучливо да бъдат интерпретирани от педагогическа гл.т. и да послужат като надеждна основа за представяне на модела на неречевото поведение на учителя в обучението, което е и компонент на ораторския му стил.

1.Същност на невербалната комуникация.

Невербална е комуникацията, която се реализира посредством знаци и сигнали с неречеви характер. Тя включва съобщенията предавани от различните части на тялото, гласа, пространственото поведение и външния вид. Невербалното поведение на човека включва съвкупността от невербални знаци (представляващи целенасоченото предаване на невербална информация) и невербални сигнали (излъчващи информация независимо от желанието на човека или против него) , в които се съчетават съзнателни и несъзнателни характеристики, а от друга страна са отчасти вродени и отчасти придобити в резултат на възпитанието и обучението най-вече в ранното детство.
Първото голямо изследване на невербалното поведение прави Квинтилиан в третата глава на единадесeтата книга от трактата си “Обучението на оратора” . Макар че авторът визира оратора, той по същество насочва вниманието на читателя към всички елементи на невербалното поведение - интонация, мимика, поглед, поза, жест, пространствено поведение.
Специални изследвания върху невербалното поведение започват да се правят едва през 40-те и 50-те години на нашия век, като наблюденията са първоначално върху поведението на животни и след това вниманието се насочва към човека. Един от първите проблеми, който започва сериозно да се изучава е този за произхода на невербалните средства - т.е. дали те са вродени и се предават по генетичен път или са плод на социалното влияние. Изводите от проучванията посочват, че част от невербалните знаци и сигнали са вродени, а други се придобиват. Именно при втората част от тях влияние оказват етнокултурните особености на средата, в която децата израстват и се учат на социално поведение.
При изучаването на невербалното поведение са се оформили различни подходи. Първият сред тях принадлежи на Едуард Хол. Това е културно-антропологичния подход. В книгата си "Тихият език", излязла през 1959 година, той разглежда културната среда като съставена от 10 различни елемента или взаимосвързани човешки дейности, наречени основни съобщителни системи като само първата включва езика, а всички останали са нелингвистични.
Вторият подход се използува от Бърдхуисъл, който използува методиката на структурните лингвисти, при която невербалната комуникация се разглежда като двигателна система аналогична на тази на фонетичната система на езика. Затова този подходи е наречен психолингвистичен.
Третият подход изхожда от психотерапевтичната традиция и е най-добре разработен от А. Мерабиан. Идеята е като се изучават невербалните прояви на болни и след това те се коригират може да се достигне до положителна промяна
в личността на пациента.
Четвъртият е психологическия подход, при който се правят опити за описване на различни невербални форми и категории на поведение, като получените резултати да могат да се използват за целите на обучението и подобряването на социалната и междуличностната комуникация. Началото на този подход се поставя от Екман и Фрайзън през 70 години.
Невербалната комуникация се появява най-напред в света на животинското царство, където е и единствената. С помощта на невербални знаци животните обменят информация - застрашителни пози, ръмжене, гримаси, зов за помощ, специфичните звуци при търсене на брачен партньор, песните и много други.
С появата на човека, а след това и на втората сигнална система при него статута на невербалната комуникация се променя съществено. Тя вече не е единствена, а допълваща спрямо речевата, която заема все по-голямо място с развитието на човека. При него са налице различни сетива - зрение, слух, кожно дразнене, мирис, които стават канали за протичане на невербалните знаци и сигнали. Човекът като “социално животно” осмисля своя живот в групата със себеподобните си и езикът става водещия синхронизатор на социалното поведение. Получава се уникално съчетаване на информацията идваща по речеви и неречеви път. Постепенно невербалната комуникация губи своята водеща позиция, защото речевата има съществени предимства при осъществяване на общуването между хората. Вербалната започва да детерминира невербалната и да я поставя в различни степени на зависимост.
Според някои автори “повече от две трети от цялата човешка комуникация е невербална, което означава, че до голяма степен е същностно безсъзнателна, защото хората често не съзнават невербалните сигнали, които изпращат или получават” .
Проблемът за връзката съзнавано - несъзнавано е изключително интересен и богато нюансиран. Различните автори обаче в крайна сметка признават, че невербалната комуникация и отчасти осъзната и осмислена, и отчасти неосъзната и осъществяваща се без, а често и против желанието на индивида. Рос Бък счита, че “комуникацията има два едновременно протичащи потока: символен, който е заучен, преднамерен и пропозиционен, основан на неокортекса, и спонтанен, който е биологично основан, директен, не пропозиционен и базиран в подкорието на мозъка.”
Според М. Аргайл “няма строга граница между поведение, което е осъзнато, и поведение, което не се осъзнава. Осъзнаването е въпрос на степен.”
Невербалната комуникация има няколко особености по отношение на връзката и с езика:
• тя е по-директна, по-обща, по-спонтанна;
• няма точен езиков еквивалент;
• има силно присъствие при някои социално психически механизми, като внушение, заразяване, подражание, убеждение;
• понякога се предпочита през речевата, поради очаквани неблагоприятни последствия от речевото въздействие.
• налице е двупосочност във връзката и с речевата - тя я отрича или я подкрепя;
• “декодирането и реагирането на невербалните послания става много по-автоматично и сякаш безсъзнателно, отколкото осмислянето на вербалните реакции. Невербалната информация е много по-малко обект на съзнателна интерпретация и наблюдение и в резултат може много по-лесно да “издава” истинските чувства нагласи и интереси на комуникиращия” .
• според Аргайл “невербалните съобщения са доста по-ефективни в предаване на информацията за нагласите и чувствата отколкото езика, ” което може де се обясни или като възможност за фино заобикаляне на културните норми или с първичността и адаптираността да се предава информацията по невербалния канал;
• част от знаците вероятно се унаследяват и поради тази причина има общочовешки еталони за тяхната презентация (преди всичко в сферата на изразяването на емоциите), а друга част са зависими от социо-културната среда и възпитанието като сред тази група най-големи са различията при невербални знаци, които имат езиков еквивалент
Ако използваме схемата на Р. Бък за разделянето на невербалната комуникация на спонтанна и символна. То именно към втората следва да насочим по-специалното си внимание в педагогическия процес, тъй като тя се усвоява в периода на ранното детство и е в зависимост от културните правила на социалната група.
Според Екман и Фрайзън символната невербална комуникация включва културно усвоени жестове - емблеми, илюстратори и регулатори. Под емблеми тук се имат предвид жестове наречени от други автори “семантични йероглифи”, които имат точно определен смисъл за представителите на дадена култура или група хора, и друг смисъл при друга култура или група. Илюстраторите служат за подкрепа или имат смисъл само във връзка с речевото съобщение. Регулаторите се свързват със синхронизирането на речевото общуване и се използват повече при диалогичните форми на комуникация.
Независимо от различните подходи и методи, които се използуват за изучаване на невербалната комуникация се оказва, че в крайна сметка вниманието винаги се насочва към основните невербални знаци:
“1) телесен контакт;
1) отстояние ( в близост или на разстояние от групи хора или отделни лица);
1) ориентация ( на поглед, телесна позиция);
2) поява (индивидуални качества - дрехи, физика, прическа);
3) поза ( характерна за отделни раси, социални групи, религии, профeсионални сдружения);
4) движения на главата ( например специфичното кимане с глава на българина);
5) фациална експресия;
6) жест на ръцете, главата, тялото;
7) поглед ( например срещането на погледите по време на разговор, което понякога достига до 75 % от общото време на диалога);
8) невербални елементи на говора - емоционалното ниво на речта, паралингвистичните или прозодичните елементи.”

2. Функции на НВК.

Основните елементи на невербалното поведение по същество очертават различните канали за получаване и предаване на невербални съобщения. Те изпълняват различни функции свързани преди всичко с речевото - подкрепят го, отричат го, допълват го, заместват го, предават контекст.
Функциите на невербалната комуникация са изследвани най-сериозно от М. Аргайл , според който те се реализират при:
• управлението на социалната ситуация - за синхронизиране на общуването, за проява на интерес или отегчение , за размяна на ролите на говорещ и слушател, за проява на разбиране и съгласие. При педагогическото общуване водеща роля за реализацията на тези функция им учителят, който по-същество управлява в хода на обучението вътрешната и външната активност на учениците, предлага модели на комуникативно поведение, учи на определени техники за общуване;
• предава информация за личността на говорещия. Най-често това става по пътя на спонтанната невербална комуникация, но може и да се използува от добре подготвения комуникатор за създаване на определени положителни нагласи и настроения. За учителя и успешността на урока е от голямо значение създаването на благоприятен психически климат на взаимно уважение и доверие, за което може спомогне доброто му себепредставяне и това на отделните ученици и групата като цяло. Невербалната информация удачно замества речевото представяне и често е по-подходяща за създаване на добро първо впечатление и за поддържане на такова в последствие.
• изразяването на емоционални състояния е най-широко проявяваната функция. Връзката между емоцията и лицеизраза е предмет на научни изследвания още от времето на Ч. Дарвин, който в труда си “Изразяване на емоциите от човека и животните", излязъл през 1872 година, обосновава три принципа за генезис на мимиката: за целесъобразност, за контраст и противопоставяне и за пряко въздействие на нервната система при възбуждане и превъзбуждане. Дарвин бил убеден, че лицевите изражения са сходни при хората независимо от културата, което обосновавал с еволюционния произход на човека. Съвременните крос-културни изследвания потвърдили това твърдение като доказали, че основните емоции има универсален лицеизраз, могат да се предават, чрез другите телесни канали и се разпознават без затруднения от хората.
• предаването на информация за нагласите, като се използуват възможностите на гласа, интонацията, мимиките и др. невербални средства. Известни са в литературата изследвания с учители, чийто глас и тон се разпознават без затруднения, а оттук се правят изводи за дидактическия поучителен тон, който те използуват и в междуличностната си комуникация.
• контрола на канала се свързва с ограничеността на слуховия канал да приема и обработва звуковите въздействия и много по-големите възможности на зрителния канал за получаване на информация.
• заместване на езика - най-често чрез жестовете и мимиките, когато се счита, че това въздействие ще бъде по-директно и въздействащо или когато речевото въздействие е социално неприемливо. В педагогическата комуникация тази функция се използува много широко, защото позволява да се въздейства върху отделни ученици, без да се привлича вниманието на всички, защото има красноречиви семантични жестове за привличане на вниманието или за предупреждения за наказание, които се познават добре от учителите и учениците.
• допълване или подкрепяне на езика, засилване на речевото въздействие с включването на невербални знаци - невербалното съобщение разкрива психическо състояние или емоция, които съпътстват речевото или подава сигнали за нещо друго;
• предаването на подтекст, който може не само да допълва, подкрепя, но и да нюансира, изменя или напълно отхвърля речевото съобщение. Тази функция има специфично проявление във взаимоотношенията между учителя и учениците например в случаите, когато подтекста разкрива отрицателна емоция или тона крие неодобрение, заплаха, ирония или порицание. За учителя и особено ценно да знае, че “всяко разминаване между текст и подтекст, между целена и изразявана емоция, освен ако това не се прави умишлено, се възприема от аудиторията като фалш, лицемерие и предизвиква недоверие” , а детската аудитория е особено чувствителна към подобни манипулации и много бързо разкрива неискреността на учителя.
• изразява междуличностни взаимоотношения - разстоянието между говорещите, често ни показва степента на близост и взаимното им привличане или неприязън. В училището, където независимо, отношенията са строго регламентирани от мимиките, позите и жестовете също може да се разкрият особености на отношенията между говорещите.

3. Структура на НВК

А. Шефлен и С. Дункан предлагат една класификация, която е общоприета:
* кинесика - комуникация, чрез движения на тялото, включващи изразите на лицето, позата и положението на тялото, движенията на ръцете и краката.
* проксемика - комуникация, чрез пространство, територия и дистанция
* параезик - интонация и паралингвистични елементи
* тактилна модалност - комуникация, чрез допир
* обонятелна модалност - комуникация, чрез миризми
* цивилизационна модалност - комуникация, чрез дрехи, накити и козметични средства.
В литературата се среща и друга класификация:
6. Кинесика - изследва погледа, жестовете, изражението, позата.
7. Проксемика - изследва пространственото поведение (разстояние, пространство, територия, ориентация, височина).
8. Пара- и екстралингвистика - интонация, междуметия, плач, смях, кашлица и др.
9. Комуникация, чрез допир (тактилна).
10. Комуникация, чрез миризми.
11. Комуникация, чрез външен вид, личностни особености - дрехи, накити, козметика, татуировка и др.
Г. Андреева обединява невербалната комуникация в следните системи:
6. ”оптико-кинетична система - включват се мимика, жест, пантомима и обща моторика на тялото, като специална област на изследване се посочва кинесиката;
7. паралингвистична и екстралингвистична система - като паралингвистиката включва вокализацията т.е. качествата на гласа - диапазон, тоналност, а екстралингвистиката - включването в речта на паузи, смях, плач, темпа на говорене;
8. проксемика - пространствено-времевите характеристики;
9. специфична знакова система е “контакта на очите”.
Други видове невербална комуникация може да се осъществява, чрез:
* цветове - в натурален вид това са индианските маски на мира или войната, в осъвременен могат да се използуват възможностите на козметиката
* звуци - звънци, камбани, изстрели, чукане, тропане, блъскане, ритане.
Звуковата невербална комуникация се използува в училище за оповестяване на началото и края на всеки учебен час, чрез училищния звънец. Различно макар и частично приложение имат и другите видове, използувани от учителя или от учениците по посока на различни цели. Например почукването по масата може да бъде мълчалив апел за тишина или за привличане на вниманието.
Своеобразна класификация на невербалните комуникативни знаци на човека прави и Б. Поршнев, пишейки че “има една особена група човешки знаци - неотделими от речта, за които често се забравя. Това са интонациите, мимиката и телодвиженията (пантомимиката - жестикулацията в широкия смисъл на думата)…..тези явления почти винаги се разглеждат като израз на емоции и крайно рядко като знаци. Съвсем неосъзнато тези два аспекта се смесват. …Но да си спомним, че за актьорите, както и за ораторите, педагозите, а в една или друга степен и за всеки човек тези извънречеви средства ни най-малко не са непреднамерени прояви и спътници на вътрешните чувства, а се използуват тъкмо за обозначаване на последните и още повече и по-често - със семантични цели: за уточняване смисъла на произнасяните думи…….посочените допълнителните знакови средства за езиково общуване наричат “паралингвистика” или пък ги делят на Кинесика (която изучава знаковата функция на телодвиженията по аналогия на лингвистичните модели) и паралингвистика (която изучава всички комуникативни свойства на гласа освен собствено лингвистичните му функции” .”
Според В. Лабунска невербалното поведение на личността от е "социално и биологично обусловен способ за организация на усвоените от индивида невербални средства за общуване, преобразувани в индивидуална, конкретно-чувствена форма на действия и постъпки. Към елементите на невербалното поведение се отнасят всички движения на тялото, интонацията, ритмичните, височинните характеристика на гласа, неговата временна и пространствена организация. ”
От тези позиции основните структурни елементи на невербалното поведение могат да се обединят в четири системи:
6. акустична - подструктурите на акустичната система са екстра- и паралингвистиката и просодиката (занимаваща се с ритмико-интонационните страни на речта - височина, продължителност, сила на гласовия тон);
6. оптична - кинесиката;
7. тактилно-кинестетична - допира и пространствено - времевите характеристики т.е. проксемиката
7. система на миризмите .
Независимо от ориентациите и гл.т. на различните автори в крайна сметка се оказва, че те насочват вниманието си към каналите на невербалната комуникация, които според К. Пидърсън и колегите му са: ъгъл на тялото, лице, ръце, длани и крака. Те предлагат осем модела на невербална експресия като отчитат информацията идваща по отделните канали. Всеки от тях може да получи специфична интерпретация в сферата на педагогическата комуникация в часа на урока и тяхното познаване би помогнало на учителя да разчита по вярно знаците и сигналите изпраща ни му от ученическата аудитория и да контролира собственото си, а и това на децата невербално поведение.

4. Специфика на невербалната комуникация в процеса на обучение.

Оказва, се че като цяло е по-лесно да се каже какво не трябва да бъде неречевото поведение на учителя, отколкото какво да бъде. Въпреки тази тъжна констатация поради неразработеността на този проблем както в реториката, а така също и в педагогиката има големи възможности за изследователска работа, която би дала ценни конкретни предписания и напътствия на учителите относно въздействието на ораторските им прояви върху учениците и другите специфични аудитории, с които той се среща и общува, а именно родителите и колегите му.
Невербалната комуникация на учителя е в пряка зависимост от спецификите на педагогическото общуване и реторическите изисквания.
Темата за педагогическото общуване е особено популярна през последните години и е добре разработена в чужбина и у нас . Приема се, че педагогическото общуване е тип професионално общуване между специално подготвени и упълномощени лица (учителите) и учениците в хода, на което се създава благоприятен психически климат, предават се и се усвояват знания, умения, навици и опит в хода на организираното обучение по посока постигането на зададените педагогически цели.
Л. Зрински посочва три особености на педагогическата комуникация:
“1. Подчиненост на педагогически цели и регулиране на педагогическо отношение.
1. организирана комуникация, основни институции, на която са семейството и училището, и оттук -
1. най-главните участници са възпитателите и възпитаниците.”
Ролята на учителя като организатор и реализатор на педагогическата комуникация поставя пред него и допълнителни задачи от гл.т. реторическите изисквания за ефективност. Безусловно трябва да се имат предвид някои важни особености свързани с:
• постоянната аудитория, с която се работи в продължение на една или няколко години ежеседмично по един или повече часа;
• предварително зададеното от учебната програма и учебника учебно съдържание, което обезпечава базисната информация, но и предопределя речевите изказвания на учителя - тяхната структура, форма, методи на представяне;
• съчетаването на диалогичните с монологични форми на общуване в процеса на обучение и възпитание, всяка от които има своите специфични невербални изяви;
• специфичните похвати за привличане и задържане на вниманието на учениците по време на урока.
Спецификите и функциите на невербалното общуване в педагогическата комуникация могат да се разгледат в следните направления:
• невербалното общуване е важен и иманентно присъщ елемент на пълноценното педагогическото общуване - то дава възможност да се разкриват чувства и отношения, да се формират и разкриват нагласи, за се създават положителни междуличностни контакти на фона на формализираните общи отношения;
• то успешно изпълнява ролята на положително подкрепление, неречева похвала или поощрение;
• спестява време, защото неречевите съобщения със семантичен смисъл са много по-кратки в сравнение със словесните обяснения, които могат да ги заменят, а в рамките на фиксираното време (45 минутен учебен час) всяка секунда е ценна;
• невербалните средства не привличат и не отвличат вниманието
на всички ученици - с помощта на “тихия език” учителят може да отправи неречев знак към отделен ученик или да осъществи избирателен зрителен контакт;
• жестовете и мимиките могат да се използуват и за корекция на поведението или да предупреждават за възможни наказания;
• дава информация за психическото състояние, интереса,
готовността и желанието за учебна работа;
• по каналите на невербалната комуникация се осъществява основно и обратната връзка - за разчитането на знаците и особено на сигналите обаче, учителят трябва да е специално подготвен. Мимическите маски и букетите от жестове могат да се интерпретират адекватно само когато учителят познава особеностите на своите ученици и психологията на възприемането;
• по-специфичен начин се реализират функциите представени от М. Аргайл за допълване, подкрепяне, подсилване и емоционално обагряне на речта;
• синхронизирането на диалогичното речево общуване получава нова окраска, при която учителят подкрепя или отрича невербално думите на учениците и по-точи начин управлява мисловната им дейност в хода на тяхното изказване ( това е особено ценни в изпитните ситуации, когато невербално може да се корегира ученика и той да се пренасочи във вярна посока на разсъждения).
В крайна сметка “използването на невербални средства в обучението може да се разглежда в два аспекта: 1/ като средство за предаване на информация; 2/ като средство за разкриване и опознаване на индивидуалните особености на общуващите” .
Не по-маловажен е въпросът за съчетаването на невербалната с речевата информация. От педагогическото майсторство на учителя зависи в най-голяма степен тяхното оптимално съчетаване. Известно, е че нарушаването на мярата винаги има неблагоприятни дидактически последици. Всеки обем информация (речева или неречева), който надхвърля очакванията и възможностите на аудиторията за обработване на информация от съответния канал нарушава единството на възприятието и предизвиква различни реакции - от любопитство и учудване до неудовлетворение, възмущение, умора от пренатоварване или скука и апатия. Очакваното количество информация по двата канала зависи от редица фактори сред които преимуществено значение имат поводът на произнасянето и формата на ораторската изява. Преведено на езика на педагогиката това означава, че в урока за учениците е важно дали учителят представя нови знания с различна степен на трудност, които трябва да се разбират, усвоят и след това станат обект на проверка и оценка, дали се прави преговор, затвърдяване или обобщаване на вече известни стари знания. Очакванията и вниманието в различните дидактически ситуации ще бъде доста различно, защото ще са различни целите и на двете страни участващи в педагогическата комуникация. Отсъствието на елемент на новост и неизвестност винаги има своите негативни отражения върху активността на аудиторията, затова в дидактиката се препоръчва използването на специфични похвати за затвърдяване и реализиране на трайността на знанията.
Що се касае до формата на изявата тук ще споменем само, че монологичните форми, използвани от учителя са много по-често срещани в практиката отколкото диалогичните, независимо от доброто познаване на предимствата на вторите както за повишаване на умствената активност на учениците, а така също и за по-бързото, по-лесно и по-трайно усвояване на знанията, а оттам и за тяхната по-успешна актуализация и приложение в практиката. От друга страна монологичните и диалогичните форми предполагат и на практика реализират различно съотношение на информацията идваща по речевия и неречевия канал. При монологичните форми невербалното поведение на учителя зависи от разстоянието му до учениците и предопределя както “количеството взаимен поглед”, така и репертоара от жестовете и мимиките. Погледът му е насочен към различни групи ученици, които се възприемат като цялостна аудитория, която реагира преди всичко невербално по каналите за обратна връзка и показва отношението към изложението на учителя.
Известно, е че при вторите относителния дял на невербалните знаци и сигнали е много по-голям и интензивността на тази информация е по-висока. По-активно се реализират функциите по синхронизирането на общуването, предаването на невербална информация за чувства, емоции и отношения, за замяна на речта с неречеви знаци, за допълване, подкрепа и подсилване на речта. Според А. Лурия “отделни части на граматически разгърнатото изказване могат да се изпуснат или да се подменят с подразбираща се ситуация, или с включени в речта жестове, мимики, интонация” . При диалогичните форми е увеличен относителния дял на невербалната информация и по каналите на правата и по каналите на обратната връзка.
Невербалната комуникация има особено значение и придава различни нюанси на въздействията на учителя при използуването на методите убеждения и внушение. Установено, е че увереният глас убеждава и внушава по-добре от неуверения. По-силното говорене също дава положителни резултати. Официалният и изискан външен вид внушават доверие. Погледът може да хипнотизира и наелектризира аудиторията. Училищната практика ни дава достатъчно примери за това как видът на учителя внушава непреднамерено определени нагласи и настроения. Невербалното внушение, което често остава неосъзнато то самия учител понякога предопределя успеха или неуспеха на учебната работа с влиянието си върху детската аудитория.
Цялостната картина на педагогическата комуникация, съчетаваща речевото и неречево поведение на участниците може да бъде видяна, ако вниманието се насочи според Л. Зрински към: “паравербалните характеристики, показателите за взаимност…..и признаците за достоверност, определящи пълното комуникативни поведение т.е. всичко онова, което разкрива доколко учителят се е идентифицирал с възпитателната си роля” .
В заключение ще отбележим, че за учителят е изключително трудно да контролира и координира от една страна своята собствена дейност - речева и неречева, а от друга да ръководи умствената активност на учениците в познавателния процес като отчита обратната речева и неречева информация, която получава от страна на учениците. Образцовото владеене на учебното съдържание, педагогическата техника и собственото поведение улесняват учителят да насочи вниманието си към учениците и тяхното поведение и да бъде в непрекъснато готовност да коригира своето, а и тяхното поведение при нужда в определена дидактическа ситуация. Познанията за неречевото поведение, сигналите и тяхната възможно интерпретация ще допринесат за усъвършенстването на професионализма и повишаването на ефективността на педагогическата комуникация.

Вербални реторически средства

Вербалните реторически средства се свързват с :
• речта;
• езика;
• стила.
Първо трябва да се направи уговорката за разграничаване на понятията:
• езикът като система от знаци за общуване;
• речта като конкретна материализация на тази система в непосредственото човешко общуване.
Често дори в специализираната научна литература понятията “езикова култура” и “култура на речта” се употребяват като синоним, въпреки че между език и реч трябва да се прави и се прави разлика. Всъщност езикът е система от знаци за общуване, а речта е конкретната материализация на тази система при човешкото общуване. В такъв случай е по удачно да се употребява “култура на речта”, която се изгражда от “правилното дишане, ….. добрата дикция,… от поставения глас и от добре овладените правоговорни норми”
Тези компоненти на културата на речта не се унаследяват, а се придобиват и проявяват в резултат на сериозна специална и съзнателна работа в хода на професионалната подготовка.
Културата на речта на учителя за съжаление не спада към най-силните му страни, а последствията от това са известни на всички.
Основна нейна съставна част е правоговора, който включва “произношението на отделни звукове и звукосъчетания; изговора на отделни форми с оглед предимно на техните окончания; изговора на чуждите имена; мястото на ударението” .
Разглеждайки проблема за езиковата култура Д. Александрова счита, че става въпрос преди всичко за качествата на речта и посочва: правилност, точност, чистота, логичност, изразителност, които Н. Кузмина допълва и конкретизира за речта на учителя с образност, лексикално богатство, убедителност, внушаемост, изразителност, логическа стройност и последователност, култура и достъпност .
Основното средство за общуване на всеки оратор, включително и на учителя, е речта.
Качества на речта на учителя.
Правилност
Най-голямо значение се отдава на правилността, която се основава на правоговора, изчистването на езика от ненужни чуждици и замяната им с български думи и освобождаването от диалектизмите. Тежки, а често и непоправими са последиците от диалектните говори на някои учители от определени райони на страната, тъй като чрез непреднамереното запомняне и механизмите на подражанието те се усвояват от подрастващите.
С нея започва азбуката на красноречието, т.е. словото на учителя трябва да бъде сътворено по законите на книжовния език. Непознаването, съзнателното или несъзнателно пренебрегване на принципите, правилата, особеностите на правоговора за учителската професия са недопустими. Така както една машинописка, един коректор, редактор е професионално непригоден каквито и други качества и подготовка да притежава, ако не знае правописа на езика, на който работи, така и учителят е професионално непригоден, ако не владее правоговора. Досега на преден план се изтъкваха други качества на учителя - преданост, партийна принадлежност, обществена активност. Сега на преден план изпъква професионалната компетентност.
Ето защо, както първата работа на всеки, който иска да се занимава с писменото слово е да си набави правописен речник, така за учителя е необходимо още и правоговорен речник и трайно изграден навик за професионална работа с него.
При това компютрите вече дават възможност за автоматично отстраняване на писмените грешки на английски, френски и немски, включително и български език, но за съжаление няма програми и компютри, чрез които вие да говорите неправилно, а вашата реч автоматично да се корегира.
Правилната учителска реч включва освен правоговора още и синтаксиса. Слуховото възприемане на речта на учителя не може да пренебрегва такива особености като:
• мобилността на вниманието;
• пространството;
• междуличностното влияние и т.н.
Оттук следват изискванията за:
• кратки изречения;
• избягване на деепричастните форми
• както и празнословия от типа на: "разбира се", "естествено", "накратко казано" и т.н.
Точност
Специално внимание се отделя и на точността на езика. Тя от своя страна бива: фонетична и се отнася до ясната и звучна дикция и правилната артикулация; смислова; лексикална и терминологична. За процеса на обучението и дидактическата комуникация в него всяка от тях има особено значение за речта на учителя е особено важно реализирането на смисловата, лексикалната и терминологичната точност, защото неразбрания смисъл, неправилно усвоения термин много трудно се поддават на преоценка и корекция. В горната степен на средното ни училище особено в часовете от общообразователния цикъл(най-вече природонаучния) научните термини намират голямо приложение и тяхното вярно и точно възприемане и разбиране често предопределя по-нататъшната успешност или неуспешност на работата на ученика по предмета, а и включването на определени знания в общата му култура.
Прав е Гьоте когато твърди, че "Там, където няма мисли, думите са винаги готови."
Точността на учителската реч означава:
• фонетична точност - ясна и звучна дикция, правилно артикулиране на всеки звук;
• смислова точност - думите да се употребяват в техните преки значения - "Разликата между точните и почти точните изрази е подобна на разликата между факела и светулката" (Марк Твен);
• лексикална точност (като разновидност на смисловата) - тя ни задължава да употребяваме думи, които точно съответстват на замисъла, но са едновременно адекватни на действителността;
• терминологична точност - това означава творческо осъзнаване на теорията на проблема, а не заучено повторение;
• точността на речта е свързана и със статистически данни; когато са много, пречат; колкото може по-малко, но силно действащи.
Чистота
Това е свързано преди всичко с вечния спор за чуждите думи в езика. От "драсни пални клечица" до дискотеките той не е спрял. В Германия за компютри и програмиране говорят преди всичко на английски. Иначе не е възможно.
За учителя специфичното е и друго - наукообразието - съотношението между битовия, говорим, общодостъпен език и езика на науките.

Логичност
По принцип всички знаем изискването за последователност и непротиворечивост. Но, от гледна точка на педагогическата реторика, е допустимо и противоречие като средство за предизвикване на ученическото мислене. Всичко върви логично и когато всички са убедени, че това е истината, изведнъж се оказва, че не е.
Това няма нищо общо с обърканите мисли и хаоса в речта на учителя, която, за да я разбереш след това е необходимо повече време, отколкото да я научиш.
Особено важен е въпросът за икономия на време. Оттук индукция, дедукция и т.н.
Изразителност на речта на учителя
Изразителността е едно от средствата на педагогическата реторика за борба със скуката в класните стаи, за борба с "дидактическата конфекция".
Средствата за изразителност на езика се разделят на три групи: интонация, лексикална и синтактическа изразителност . На интонацията се отделя специално внимание при представянето на невербалните средства за общуване на учителя. Лексикалната изразителност включва тропите, синтактическата - реторическите фигури, които следва да се познават и използват по подходящ начин в процеса на представянето на нови знания.
По няколко думи за двата основни типа изразителност - лексикална и синтактична.
Лексикалната изразителност още от древността се свързва с т.нар. "тропи". Това са думи и изрази, взети в преносното им значение.
Основните средства на изразителонстта са:
Сравнението е най-разпространеният вид тропи. То е плод на богатия професионален и жизнен опит на учителя, на асоциативното мислене и т.н.
Сравненията се правят по подобие или контраст.
Метафорите. Тънката същност се състои в пренасянето на черти или качества от един предмет или явление върху друг, при което се изразява лично отношение - "огнено сърце".
Олицетворението е специфичен вид метафора - "клоните зашептяха".
Алегорията е също специфична метафора. При нея се олицетворяват важни човешки качества. Символ за хитростта при децата е лисицата, за ината - магарето, за тъпотата - овенът и т.н.
Синтактичната изразителност се свързва с реторическите фигури. Това са словесни конструкции, които имат изключително значение за реториката и в частност за педагогическата реторика.
Реторическият въпрос е стилистична фигура, която учителят използва, за да имитира диалог между себе си и учениците.
Обръщението
Две функции на обръщението:
• апелативна - да се обърне внимание на слушателите;
• контактоустановяваща - много важна е първата среща, първото обръщение на учителя; за съжаление повечето учители го подценяват, подменят го със съдържанието и т.н.
Реторичното възклицание
Основното му предназначение е усилването на емоционалността на речта на учителя. Чрез него се изразява силно емоционална (афектна) оценка на действие, постъпка, цялостно поведение.
Градацията
Постепенно усилване на въздействието чрез последователна употреба на еднотипни думи или синоними, така че всяка следваща дума да усилва впечатлението - "Като заваля дъжда, та цяла неделя - тихо, кротко, ден и нощ."
Антитеза
Такава стилистична фигура, при която се съпоставят логически противоположни понятия или образи. Това е едно изпитано средство да предизвикате мисленето у учениците. За да изкажат своето мнение, те трябва да сравняват, анализират и т.н.
Повторението
Усилва впечатлението от дадена мисъл, понятие, факт, явление. Съществуват различни видове повторения:
• фигура на удвояването - "кой, кой успя да счупи саксията?";
• анафората е друг вид повторение; няколко изказани мисли започват по един и същи начин - "Нека Бог да опрости греховете Ви", "Нека Бог да Ви благослови4, "Нека от този светъл ден бъдете други хора";
• обратният вид повторение е епифората; повторението се осъществява в края на изреченията - "Небето синьо кат коприна, Това е моята Родина!"
Реторичен диалог
Това е стилистична фигура, при която учителят води мним диалог между двама, като изпълнява репликите и на двамата. Подобен маниер е много успешен, ако добре се познават кръгозора, мисленето, интересите, възможностите на аудиторията. Когато ученикът чуе въпрос, който той би задал, ще слуша и възможния отговор. Но когато диалогът е абстрактен, изкуствен, далеч от учениците, вместо да предизвика мълчание води до отегчение.
Фигурата на мълчанието е изразителен практически способ с много широк спектър на въздействие в педагогическата практика:
• мълчание, което изразява недоволство от страна на учителя;
• мълчание, което изразява затруднение;
• мълчание, което изразява колебание.
Изпреварващ отговор на предизвикано възражение (хипобола).
Това е похват на учители, които добре знаят възможните въпроси и възражения на своите ученици.
Съгласие с тезата, която след малко ще бъде отречена (епитропа)
Много сполучлива фигура за убеждение.
Народна фразеология - мъдрост - пословици, поговорки.
Специфични Езиково-стилистични средства са диалогичните елементи, реторическите обръщения и въпроси към учениците, народната фразеология, пословиците и поговорките. В зависимост от целите и задачите, учителят може да построи своето изложение и във въпросно-отговорна форма.

Комичното в речта на учителя:
Не на последно място при представянето на езиково-стиловите особености на речта е необходимо да се отбележи ролята на комичното. Хуморът винаги е бил и е добър помощник на учителя. Различните хумористични забележки, съдържащи ирония, сатира или сарказъм успешно могат да изпълняват специфични дидактически задачи или да се реализират като похвали или порицания. Те могат да помогнат за възстановяването и поддържането на вниманието, за доброто настроение в часа. Учителят с добро чувство за хумор може по-лесно да излезе от всяка включително и неблагоприятна ситуация. Сатирата и сарказмът могат да имат и отрицателни последици в зависимост от индивидуалните особености на учениците и поради тези причини не се препоръчват, освен в случаите когато ученикът се познава много добре и може да се предвиди точно ответната му реакция или съзнателно се цели осмиване като похват за порицание.
Хуморът може да се използва в няколко направления:
• оживление;
• психически отдушник;
• да покаже обратната страна на медала;
• да предизвика симпатиите на децата.
Иронията е такава форма, зад която се крие отрицание по-силно от хумора.
В заключение можем да кажем, че отличното познаване на богатството на българския език е необходимо на всеки учител и то дава възможност за употреба на правилна, образна и интересна реч, която активизира вниманието на учениците и повишава дидактическата ефективност от съвместната работа. Не бива да забравяме, че съществува една закономерност, според която "колкото по-богата и разнообразна е речта на педагога, толкова по-силно е неговото влияние върху мисловната дейност на учениците и качеството на познанията им".

1. Стил на изложение на учителя.

Реторическата подготовка на учителя оказва огромно влияние върху неговото преподаване, защото зависи от наличието или липсата и, които водят до различните стратегии за конструиране и реализиране на преподаването. В този смисъл стилът на изложение е иманентна част от стила на преподаване и заедно със стила на мислене е една от структуроопределящите му съставки.
Тясната връзка съществуваща между мислене и реч, за която пише Виготски обуславя и връзката между стила на мислене и стила на изложение на учителя схващан като цялостен ораторски стил.
От друга страна от изследванията на Н. Жинкин се разкрива съществуването на обратната закономерност, че “самият език и реч управляват интелекта” и това е така ”защото речта не служи като израз на готовата мисъл. Мисълта, превръщайки се в реч, се преустройва и видоизменя. Мисълта не се изразява, но се извършва в думата.”
Тези констатации лежат в основата на различията, които се правят между устната и писмената реч, а оттам и различията, които се получават при публичното четене на писан текст и сътворяването на речта в процеса на комуникацията, наричано още мислене на глас пред аудиторията.
За учителят и неговия стил тези общи психологически закономерности имат пряко и непосредствено значение. В процеса на предварителната подготовка за урока, учителят насочва вниманието си преди всичко към учебното съдържание, което ще предлага и към формата на изложението си. Подготвяйки плана на урока, той отделя първостепенно значение на целите, които ще се стреми да реализира - възпитателни и образователни. Тяхното постигане ще се осъществи с помощта на дидактическите средства, които той ще използва при непосредствената си работа в часа, но които трябва да бъдат предварително обмислени и подготвени.
От друга страна учителят трябва да подбере внимателно формата на своето изложение. Най-напред да определи вида му - лекция, разказ, описание, обяснение, беседа или нещо друго. След това трябва да вземе предвид разликите между устната и писаната реч и тясната зависимост на първата от конкретната ситуация, помощните средства, психологическия климат в класа и равнището на познавателна активност на учениците. Не трябва да се забравя, че устната реч се различава от писаната по дължината не изреченията и тяхната структура, по необходимостта от повтаряне на отделни съждения, съобразяване на обема на изложението с обема на оперативната памет на учениците и способността им да възприемат и осмислят нова информация с различно равнище на трудност и непозната терминология.
Към предварителната подготовка на учителя се причислява и образцовото владеене на техниката на говора. Ясната дикция и отчетливата артикулация са безусловно необходими за възприемането на речта на учителя.
Може да се каже,че ораторският стил на учителя е в пряка зависимост от предварителната подготовка на педагогическите му въздействия в реторически план и практическата им реализация в часа по време на урока и извън него. Ето защо ще се насочим към изясняването на проблема за проявата на учителя като оратор.
Ораторският стил на учителя се формира от вербалните и невербалните средства и прийоми за въздействие, които той използува в работата си. Обикновено се разчита преди всичко на словесното въздействие, но не бива да се подценява и несловесното.
Основният канал, по който се предава съдържателната страна на педагогическата комуникация и вербалния. Учителят въздейства на първо място, чрез своето слово.
Педагогическите въздействия на учителя могат да се обособят в няколко групи: словесни; несловесни; комбинирани - бележка и жест; промяна или поддържане на определена ситуация; въздействия по пътя на предупреждения за възможни наказания; въздействия по пътя на наказанията, а от своя страна. словесните се делят на организиращи, оценяващи и собствено дисциплиниращи. Като организиращи словесни въздействия се определят инструктажа, различните разпореждания, съвети, подбуди за работа, предупреждения от различен вид
Тази класификация на словесните въздействия на учителя оставя извън обсега си най-честото и широко използвано, а именно изложението, което се дефинира като "свързана и последователно развиваща се монологична реч на учителя, обемът, на която не е по-малък от един Микротекст...като вид взаимодействие на учителя с учениците, като вид речево общуване, като процес на рефлексивно управление на познавателната дейност на учащите се. Това е и предаване на информация, и едни от видовете ораторско и сценично изкуство, и способ за самореализация на личността на учителя”
Терминът “изложение” обединява в себе си всички изказвания на учителя, които имат минимален обем и изпълняват дидактически функции.
То се характеризира със своите комуникативни, информационни и управленчески аспекти и се определя също така от поведението на учителя в часа и отношението му към учебния предмет. Чрез него се осъществява прекия контакт между учителя и учениците като те получават знания и извършват самостоятелна познавателна дейност под ръководството му.
Основната информация при изложението тече по речевия канал. Това има голямо значение от психологическа гледна точка, защото е известно, че 90% от времето си човек отделя за речемисловна дейност т.е. да произнася, слуша и осмисля реч.
Изложението изпълнява две основни функции: мотивационна и информационна . С уводната си част то мотивира необходимостта от усвояването на конкретния учебен материал като разкрива неговата теоретическа стойност или практическа значимост и приложимост. От друга страна подбужда интереса на учениците към новото и неизвестното, развива мисленето и въображението (особено в условията на проблемното обучение).
Изложението най-точно се представя, чрез своя език и стил. Езикът има три функции:комуникативна, императивна и експресивна. Чрез първата се осъществява обменът на информация. Втората разкрива възможността да се използва езика за въздействие върху слушателите по посока на определени цели. Третата се отнася до възможността, чрез езика да се изразяват чувства и преживявания.
Заслужава внимание цитираната от А. Леонтиев монография на немския автор Ян Шпанхел “Езикът на учителя” , в която се обосновават собствени дидактически функции на езика, отнасящи се до мотивацията, презентацията на знанията, привличането на вниманието и регулирането на психическата активност на учениците, постановката на задачата и крайната цел, управлението на интелектуалната дейност, преноса на знания и умения в новия материал, контрола за успеха и обезпечаването на обратната връзка.
Според Шпанхел тези дидактически функции се обезпечават от различните изказвания на учителя, всяко от което има определена функционална натовареност. Той посочва 25 вида изказвания на учителя, чрез които се реализират тези функции
Докато езикът на учителя е само предварително условие, безусловно необходимо за осъществяването на ефективна дидактическа комуникация, то стилът на изложение е обединяващия момент, около който следва да се съсредоточи вниманието на учителя.
Стилът на изложение често е комбинация от различни езикови стилове в зависимост от ред дидактически изисквания или особеностите на ситуацията, като най-често се използува "дидактическата сплав" на М. Фелер, която включва популярен, теоретичен и приложен стил. Тя “е разчитана на създаването на оръдия на труда на ученика или студента и е свързана със сериозна и напрегната дейност, която притежава две особености: 1. Точно известен резултат, който трябва да се постигне и 2. Този резултат следва да бъде постигнат от човек имащ определени минимални възможности” .
Спецификата на дидактическата сплав се определя от различните цели и задачи на учителя и учениците. От една страна ученикът трябва да усвои определен обем научни знания и това може да стане най-успешно, когато учителят използва теоретичния стил в своето изложение, когато то се отличава с логическа последователност и строга научна терминология. След това тези теоретични знания трябва да се пречупят през практическото им приложение и често на помощ идва популярния стил. Колкото обаче е по-голяма ролята на преподавателя при разясняването на материала, толкова по-малка е потребността от използуване на елементите на популяризация. Наред с това съществува необходимост учениците сами да овладеят някои знания и умения, за което пък спомага приложният стил.
Учителят е този, който определя същностните особености на своя стил на изложение и предпочитанията си към една или друга съставка на дидактическата сплав в зависимост от личните си особености, тези на учениците и учебното съдържание, включено в учебника.
Езиково-стиловите особености на речта на учителя се подчиняват на общите закони на стилистиката и на изискванията на дидактиката, а също и на особеностите на науката из лоното, на която е изведен учебния предмет.
Идеите на Фелер не противоречат на по-общия стилистичен подход за класифициране на функционалните-езикови стилове. Не се нуждае от доказателство твърдението, че учителят използува всички функционални стилове на езика - разговорен, делови, административен, популярен, художествен, като употребата на всеки се предопределя от характера на дидактическите задачи, които се решават и възрастовите и познавателни особености и възможности на учениците.
Специфика на стила на изложение на учителя е използуването на различни видове повторения при предлагането и затвърдяването на знанията.
За разлика от останалите оратори, учителят може да активизира вниманието на аудиторията си като я подтиква да повтаря някои части от неговото изложение - закони, теореми, принципи, правила, закономерности и следствия.
В педагогическата практика се забелязват някои типични грешки, които допускат учителите при представянето на новия материал, които затрудняват разбирането и последвалото го затвърдяване: "1. многословието, което поражда чувство за скука и подтиска умствената активност на учениците; 2. прекалена сбитост, стегнатост, "телеграфен стил", без осмисляне, без установяване на необходимите връзки; 3. злоупотреба с развлекателни прийоми, които пречат на сериозното и отговорно отношение на личността към дейността и превръщането на обучението в игра; 4. несистемност и непоследователност; 5. непосилност и недостъпност; 6. неподходяща форма без емоционално въздействие; 7. липса (или недостатъчна) действеност и активност на учащите се.” а също така наличието на думи паразити, които отвличат вниманието от съдържателната страна на изложението. Главната причина за допускането на тези грешки се крие в слабата реторическа подготовка на учителя и липсата на изграден както езиков, а така също и ораторски стил.
Ораторският стил на учителя се проявява във вербалните и невербалните особености на устните му публични изказвания. Той отразява неповторимия облик на всеки учител-творец, който работи със съзнанието за високоотговорната си мисия, свързана с подготовката на младите за перманентно обучение и живот в условията на бързата смяна на ценностите и целите на обществото, в което може да проспериращ и благодарение на уменията си за публична комуникация и владеене на ситуацията.

Монологично-диалогични изяви на учителя

Разгледахме монологичните, диалогичните и сега следва трета група на устни изложения, условно наречени "смесени" (монологично-диалогични). Те най-често се използват в извънкласните форми на работа.
Става въпрос за:
• Изказване
• Въпрос
• Отговор
• Реплика

Що е изказване?
Кратко, лаконично, устно съобщение за лично мнение, идея, предложение по конкретен въпрос. По своята същност изказването е монологична форма. То зависи от предходните изказвания и държи сметка за възможните следващи. Следователно, налице са и елементи от диалога.
Изисквания:
• Кратко - 3 до 5 изречения (1 до 3 минути). Без нито една излишна дума.
• Ясно, недвусмислено. Да/не/за/против. Условия, обстоятелства, съображения.
• Лично - Аз или алтернативно.
• Ако имате какво да кажете, кажете го без колебание.
• Ако нямате собствена убеденост, собствена яснота, по-добре премълчете, не се изказвайте.
• Тонът прави музиката. Много важно е тонът на изказването да е правилно подбран. Самонадеяност, категорична непримиримост, пренебрегване или неуважение на мнението на другите обикновено трудно се приемат. Спокойният и делови тон не прави изказването по-малко категорично.
• Всеки, който се изказва, следва предварително да е наясно, че изказването му може да бъде прието, но може и да не бъде. И от това не следва да почервеняват ушите и да посинява носът.

Що е въпрос?
Въпросът е устна молба към говорилия вече (учител, ученик, родител) да разясни някое от своите твърдения, идеи, предложения чрез даване на допълнителна информация.

Класификация на въпросите като елемент на ораторския диалог

по логическа структура уточняващи
/разяснителни, закрити/ допълващи
/открити/
езиково-стилистични правилни неправилни
по цел
/спрямо събеседника/ доброжелателни
/по същество/ недоброжелателни
/провокационни/
по функции познавателни реторически
по състав прости сложни
по адрес преки косвени

Изисквания:
• Не се пита за очевидни неща.
• Най-добрият въпрос е от едно изречение.
• Добре следва да се прецени кога да се пита от свое име и кога безлично. "Ние" питане е трудно защитимо.
• Пита се с уважение към човека, към когото е отправен въпроса.
• Учителят няма право да задава иронични въпроси към учениците, освен в случаите, когато има пълна убеденост, че учениците ще разберат добронамереността и доброжелателността, с която се прави това.

Що е отговор?
Най-общо това е предизвикано изказване.

Класификация на отговорите като елемент на ораторския диалог

по отношение удовлетвореността на питащия положителни
/желаещи да отговорят/ Отрицателни
/нежелаещи да отговорят/
по състав едносъставни
/прости/ Многосъствани
/сложни/
по точност определени
/конкретни/ Неопределени
/общи/
Гносеологическо-логически истинни
/правилни/ Неистинни
/правилни/
по цел верни
/целящи изясняването на въпроса/ Неверни
/заблуждаващи питащия/
езиково-стилистични правилни,
точни Неправилни,
неточни
по адрес преки Косвени

Изисквания, освен тези, които вече разгледахме:
• Най-лош е пренебрежителният, недобре обмисленият емоционален отговор.
• Отговорът следва да бъде ясен, конкретен, а не обстоятелствен. Ако въпросът е от едно изречение, най-добре е също да отговорите с едно или две изречения.
• Отговаря се най-добре с истини, с факти, с мнения, със съображения.
• Учителят може да премълчи, ако въпросът не е директно отправен към него, и при друга, подходяща обстановка, да даде своя отговор (отложен отговор). Втори вариант е когато въпросът е директно отправен към него. Тогава може официално да отложи неговото разглеждане с оглед по-задълбочено проучване.

Що е реплика?
Това е вметване на дума или израз в чужда реч, които съществено разширяват, допълват или променят смисъла на казаното.
Видове:
• Доброжелателни
• Провокационни
Изисквания:
• Репликата изисква висока култура, финес и такт. Просташката реплика най-често има обратен ефект.
• Учителят е длъжен да приема реплики от своите възпитаници. Тези, които забраняват, не допускат да бъдат репликирани, пропускат една добра възможност да запознаят учениците с нормите на репликата.
• Репликата и нейното активно използване в полза на учителската реч изисква широта, гъвкавост и бързина на ума, възможност за бързо пренастройване на мисълта и т.н.
• Един остроумен отговор на даден въпрос или реплика може да ви възвиси в очите на вашите възпитаници. Обратното може да срине вашия авторитет.

Диалогични ораторски изяви на учителя

Много съществен е въпросът: “Кой и кога има основание да прибягва до училищната лекция?” Най-общо може да се каже, че въпросът е дискусионен, т.е, няма единно общоприето становище. Има основания да се твърди обаче, че:
Лекция има право да чете този, който сам е изследвал един или друг проблем и резултатите от изследването още не са публикувани ( било той учител или преподавател във висше училище).
Независимо от по-големия относителен дял заеман в настоящето от монологичните изяви диалогичните също заслужават по-особено внимание с оглед на техните дидактически достойнства и предимства.
Най-съществените диалогични разновидности на устно изложение, с които си служи учителят, са следните:Беседа;Спор; Полемика ;Дискусия; Диспут
Що е беседа?
Беседата е диалог между учителя и учениците. Нейната същност се състои в поставяне на въпроси от учителя по учебното съдържание, чрез които подбужда учениците да мислят, сравняват, анализират в определена логическа последователност и самостоятелно да стигат до определени изводи и обобщения.
Според М.Андреев има два вида беседи:
Евристична - тя е свързана със стремежа на учителя да доведе учениците до нови обобщения и знания на базата на минали знания, наблюдения, експерименти.
Проверочна (контролна) - тя е концентрирана върху т.нар. "обратна връзка" - стремеж на учителя да разбере равнището на възприемане и усвояване на учебния материал.
Най-голямо значение за успеха на беседата имат въпросите на учителя. М.Андреев извежда следните основни изисквания към тях:
 Точни, кратки, просто и ясно зададени. Да няма непознати думи, термини, понятия.
 Да стимулират мисленето на учениците чрез разкриване на причинно-следствените връзки, взаимните зависимости и т.н.
 Въпросите в логическа последователност.
 При по-трудни въпроси - допълнителни въпроси.
 Да се спазва ритъм на разпределение.
 Въпросите към целия клас.

Що е спор? Що е полемика?
Така най-често се определя всеки целенасочен обмен на различаващи се или противоречащи си становища по определен проблем, оценка и т.н.
Видове:
Дискусията е такъв вид спор, който е насочен към подготовка и постигане на общо становище, решение, споразумение.
Диспутът е алтернативно съпоставяне (противопоставяне) на предварително утвърдени, взаимно изключващи се становища по предмета на спора. Целта на страните в диспута е победата в спора.
Спорът между учителя и учениците има винаги специфичен характер.
 Първото изискване е да приемем учениците като равни в спора. Ако това не е налице, спорът приема изкуствен схоластичен характер.
 Да бъдем честни, толерантни в спора. Учителят, поради своето водещо положение и естествен по-голям житейски опит, лесно може да подмени предмета, тезата, позицията си в спора. Рано или късно децата го осъзнават. Честността е най-добрата политика.
 Не бива да забравяме, че учениците се учат не само и не толкова от крайния резултат от спора, колкото от самата технология. В училище тя винаги има по-голяма роля и значение, защото конкретния училищен спор рядко се повтаря и в живота, но всеки ученик трябва да овладее изкуството културно да спори.

Монологични ораторски изяви на учителя

По принцип в класните урочни форми най-често се използва монолога. Независимо от предимствата на монологичното излагане на новото учебно съдържание, то има и много недостатъци известни на педагозите, които пораждат необходимостта от търсене на оптимум и поява на тенденция към равновесие на количеството монолог и диалог. Нещо повече - перспективата е за превес на диалога.
Класните неурочни форми се реализират най-вече с помощта на диалогични методи и е налице явна тенденция и перспектива за прерастване на диалога в дискусия особено в горните класове.
Извънкласните организационни форми като се има предвид специфичния характер на дейността в тях - занимания по интереси или други дейности съчетават монологичните и диалогичните изяви на участниците в тях. Тенденцията и перспективата за тях е свързана с по-широкото използване на дискусии, спорове, полемика, диспути и др.
Най-важните монологични разновидности на устното изложение в педагогическата реторика са следните:
• Разказ
• Обяснение
• Обзор
• Лекция
Що е разказ?
Най-общо разказът е повествователно изложение на учебния материал, при което определяща роля има учителя.
Най-често разказът се използва при учебен материал, който има описателен характер: биография на писателя, описания на природни условия по география, история, приказки и т.н.
Видове учебен разказ:
• От логиката:
индуктивен, дедуктивен, традуктивен.
• От подхода:
хронологичен, пространствен, сюжетен.
• От гледна точка на структурата:
линеен, разклонен, смесен.
• От гледна точка на информации:
стъпаловиден, пирамидален, спираловиден, концентричен, кулминационен.
• От гледна точка на аудиторията:
емоционален - подтискащ - равен
интересен - скучен
Що е обяснение?
Обяснението е преди всичко анализ на факти, процеси, явления., извеждане на аргументи и факти, тълкуване на резултати и т.н.
Продължителност:
1-10-12 минути
Видове:
• Обяснение - инструкция(алгоритъм)
• Технологично обяснение
• Аналитично обяснение
• Мотивиращо обяснение
• Тълкуващо обяснение
Първите два вида се правят в първо или трето лице мн.ч. Първото лице, когато обяснението е съпроводено с демонстрация. Третото, когато всеки сам трябва да го извърши.
Останалите три вида обяснение се правят в 1 лице ед.ч. – “Аз мисля…”, “Аз оценявам….”, “Аз …..“. Основното изискване към всяко обяснение е то да бъде кратко, ясно, недвусмислено. От важно значение е мнението на учителя да бъде представено успешно пред учениците. Тук важи с пълна сила правилото "min-max".
Що е обзор?
Обзорът е устен коментарен преглед на определен(и) факти, процеси, явления, разгледани и интерпретирани по различни начини устно или писмено.
Продължителност:
До 10-15 минути
Видове:
• Информационен обзор
• Аналитичен обзор
• Йерархичен обзор
• Класификационен обзор
Всеки един от тези видове обзори може да бъде същностен или формален, пълен, частичен, непълен. В зависимост от това до голяма степен се определя доколко обзорът е компетентен, каква е неговата адекватност и всички останали качества.
Що е лекция? Що е училищна лекция?
Най-общо лекцията е устно системно изложение на определена относително завършена част от учебния материал. Лекцията относително по-трудно се възприема от учениците поради своята продължителност (един учебен час или два), строгост в изложението и т.н.
Видове:
• Информационна лекция
• Обзорна лекция
• Проблемна лекция
Възможно е да се срещнат още много други класификации. Например демонстрационна лекция, информационна лекция и т.н.
Разликата между училищната и академична учебна лекция, е че първата се води със забавен темп, по-ясно е разделена на обособени части, предполага повторения, илюстрации, демонстрации. Продължителността и е по-малка. Езикът и стилът на изложението са по-достъпни без да са загубили научността си.

Принципи на ораторското изкуство на учителя

Педагогиката и реториката се зараждат като научни системи в Древна Гърция като продукт от опитите на древногръцките философи да решат някои важни за развитието и възпитанието на хората проблеми. Въпреки някои специфични проблеми и подходи, с които двете науки се отличават, те имат еднакви предмет и обект, близки общи цели и задачи, свързани в глобалната тема за възпитанието на човека. Това дава достатъчно основания да се приеме, че е налице същностна основа за субординация в теоретичен план и взаимно проникване в практиката.
Известно, е че всяко публично слово възпитава и обучава, убеждава и изгражда отношения, формира личностни качества и мотиви за действие. В своето хилядолетно развитие педагогическата наука е създала стройна система от принципи и методи за най-ефективно постигане на целите и задачите си. Има основания да се счита, че педагогическите принципи са онзи теоретичен фундамент, от който започват много от частно-научните изследвания на реториката като наука. Тези и много други обстоятелства ни дават основания да твърдим, че системата от принципите на педагогическата реторика се основава преди всичко на постиженията на педагогиката, пречупени и през съвременните представи за педагогическото общуване като разновидност на реторическото общуване.
Подходите за формиране на принципите на педагогическата реторика могат да се обособят в три групи:
- чисто реторически – като отчитаме преди всичко спецификата на педагогическото общуване като вид реторическо общуване;
- от педагогиката към реториката – като изхождаме от дидактическите принципи, формулирани от Коменски и го отнесем към педагогическото красноречие;
- от позициите на педагогическата реторика – като се опитаме да конструираме и обосновем специфична система от позициите на тази наука.

VI. Съществуват три основни групи принципи:

1. Общоприети принципи от реториката и педагогиката:
• Научност – принципът за научност се реализира, чрез правилния подбор на съдържанието на темата и методите и средствата за нейното разкриване пред аудиторията.
Подборът на съдържанието е в известна степен предпоставен от учебната документация, но е последна сметка той се реализира от учителя. При него е от съществено значение съобразяването с логиката и систематиката на науката; правилното използване на категориалния апарат; съответствието с динамиката на развитие на науката, а оттук съчетаването на утвърдени с хипотетични и прогностични знания, представянето на различни гледни точки и интерпретация на научните факти и явления.
Най-дълбокия педагогически смисъл на принципа за научност се свързва с формирането у учениците на научна познавателност и научна любознателност, предпоставка, за което може да бъде подходящото представяне на новите научни знания.
Втората страна на принципа – методите и средствата, използвани за разкриването на темата се делят на :
емпирически – наблюдение, измерване, експеримент;
логически – анализ, синтез, абстракция, обобщение, индукция, дедукция, аналогия, моделиране;
социологически – анкета, интервю, беседа, експертна оценка.
• Достъпност – поставянето на този принцип има особено важно значение за педагогическата реторика, защото той от една страна осмисля дидактическата синонимност, а от друга гарантира ефективност на реторическата комуникация. Същността му се състои в прогнозирането на възможностите на аудиторията за правилно възприемане на темата. Достъпността се реализира в три направления :
- по отношение на обема на информацията;
- по задълбоченост;
- по използваните средства.
Минималният обем информация е зададен в учебната програма и учебника, но учителят е този, който има решаващата дума при определянето на точното количество, което ще предложи на учениците. От равнището на владеене на дидактическата технология и познанията му по педагогическа реторика зависи дали ще успее да конструира оптимално по обем учебно съдържание и да го представи убедително – ясно, логически свързано и осмислено.
В тясна връзка с обема е и степента на задълбоченост, с която ще се разработва учебното съдържание. Тя е в пряка зависимост от възрастовите и познавателните възможности на учениците и от актуалното равнище на развитие на познавателната им активност. Равнището на задълбоченост варира в йерархичен план от обща информираност, през теоретични знания, умения да се използват знанията в практиката, убеждения и отношения до формиране на мотиви за поведение.
В педагогиката отдавна е установено, че колкото по-богат и разнообразен е методическия инструментариум на учителя, толкова по-голяма е неговата ефективност и по-високи са постиганите резултати. Умението на учителя да реализира оптимално педагогическо общуване в часа се постига и когато той говори с прости изречения, не претоварва говоренето с непознати думи и с голямо количество научни термини и понятия. Учителят не трябва да забравя, че децата могат да възприемат до три нови термина в един урок; в среден и горен курс – до пет максимум седем в горен курс. В синхрон с това звучи и един закон на реториката, според, който в едно устно публично изказване новата информация не трябва да надвишава 30% от общата. В учебния час това съотношение се постига, чрез актуализирането на старите знания, повторенията, задачите за самостоятелна работа, упражненията, при които са работи върху позната материя и новото и неизвестното, което се усвоява се съчетава с вече познати неща.
• Системност и последователност – този принцип се намира в непосредствена връзка с двата предходни, но има и собствени основания. Те са свързани със системността и цялостността на заобикалящия ни свят и систематиката на науките.
Същността на принципа са свързва с изграждането на вярна цялостна система от представи и понятия за действителността, като основа за формирането на умения, навици и мотиви за системно опознаване и преобразуване на света.
По емпиричен път е установено, че в едно изложение може да има три до пет основни момента. Тяхното определяне и сполучливо разработване е задача на учителя, която той решава в съответствие с логиката и систематиката. Около тези основни моменти, които са скелетът на изложението се подреждат и останалите доказателства, аргументи, примери, илюстративен материал, които подкрепят и обосновават тезата.
• Връзка на теорията с практиката - този основополагащ принцип се реализира в три направления:
при използването на примери от живота при изясняване на теорията;
при теоретическия анализ на процеси и явления от живота;
при приложението на теорията в практиката.
В различните степени на средното училище тези направления имат различен относителен дял. Докато в началното училище предвид специфичното учебно съдържание и възрастта на децата се върви от практиката към теорията докато в горна училищна степен преобладават второто и третото направление.
Този принцип намира отражение и в уводните думи на учителя, когато той мотивира учениците за усвояването на новото учебно съдържание, формира тяхната любознателност, стимулира познавателната им активност. В заключителната част на урока, когато се затвърдяват знанията се очертават и посоките за домашните работи, част от които се свързват и с търсенето на приложение на научните знания в живота.
Често противоречието между житейската представа и научното обяснение на отделни факти или явления. поражда проблемна ситуация, която съдейства за развитието на творческото и нестандартното мислене на учениците и предизвиква висока творческа активност.
• Нагледност – този класически дидактически принцип, изискващ включването на повече сетива при възприемането на новия материал има своята актуална интерпретация свързана със съвременните аудио-визуални средства и новите изследвания установяващи съотношението при възприемането на информация, идваща по различни канали и обработвана от различни анализатори.
Изследванията в областта на психологията и физиологията показват, че нормално развития човек възприема 83% от околната действителност чрез зрителния анализатор; 11 % чрез слуховия; 3,5 % чрез обонятелния; 1,5 % чрез тактилния и 1% чрез вкусовия. Ясно е, че зрителния анализатор има най-голям капацитет и оттам водеща роля в учебно-познавателния процес.
Познавателната информация се възприема както следва: 10% чрез четене на печатен текст; 20% при слушане; 30% при статична прожекция и 50% при аудио-визуално представяне. Тези данни пък насочват вниманието към аудио-визуалните нагледни средства и към компютъра като най-универсалното сред тях.
Използването на образователен софтуер в обучението в близкото бъдеще ще намира все по-голямо приложение предвид обективните му предимства. Съвременните информационни технологии позволяват да се обединяват звук, текст, реч, картини, компютърни графики, видео и анимация и по този начин да се създават “мултисетивни” документи.
“Експерименти проведени с различни по възраст и социален статус аудитории доказват, че мултимедийната информация, която въздейства едновременно на много центрове на човешкия мозък се възприема при еднократно преглеждане до 50%, а ако преглежданията са няколко, нивото на възприемането и запомнянето и може да се увеличи и до 90%, а това от своя страна намалява съответно и времето за възпроизвеждане и прилагане на наученото.”
Тези данни показват безспорните преимущества на мултимедията в сферата на обучението, но поставят и някои въпроси, на които все още не е отговорено:
Каква ще е връзката между учителя, компютърната програма и ученика?
Какво ще е оптималното разпределение на функциите между учителя и компютъра?
Как ще се съчетаят традиционното с мултимедийното обучение?
Каква ще е ролята на учителя при конструирането на “мултисетивни” продукти?
Ще се откажем ли от традиционните статични нагледни средства за сметка на компютъра?
• Реторическа атрактивност – учителят задължително независимо от учебното съдържание и възрастта на учениците трябва да бъде интересен и обаятелен.
Едно от най-успешните средства за реализирането на тази цел е да използува хумора. Дори в образователните система на много страни (САЩ и Канада) има неписано правило, че ако първите три минути не разсмеете аудиторията тя няма да ви слуша повече.
На следващо място идва образността на речта - да са въздейства върху емоциите, да се стимулира емоционалността на децата.
Атрактивността е и наситеност на изказа с глаголи или т.нар. глаголна температура. Напр. Хаджи Димитър – Ботев; наситеност на речта с примери – характерни, силни, вълнуващи, приковаващи вниманието на децата. Поднасянето на примерите не в очевидно разказвателен тон, а като се опише ситуацията на примера и се търси вероятната възможна развръзка и по този начин се ангажира мисленето.

6. Дискусионни принципи.
Те все още не са достатъчно обосновани и не са завоювали статута си, но насочването на вниманието към тях е с цел откриване на дискусия и възможности за изказване на различни становища.
• Принцип за съзнателност и активност – това са два дидактически принципа, които имат своите педагогически основания, но се нуждаят от допълнителна обосновка от позициите на педагогическата реторика.
• Принцип за убеждаващото въздействие.
• Принцип за трайно усвояване на знанията.
• Принцип за индивидуален подход.
• Принцип за емоционалност на учителя като оратор.

Непризнати (недоказани) принципи.
• Принцип за комплексност – Той се свързва с хеликоптерните способности на учителя в речта да е на равнището на фактите от живота, на реалността, но в отделни случаи, които следва да избере да се възвиси и да покаже и друга реч изградена на логиката на научното мислене, на езика на съответната наука и отново да се върне на равнището на децата. Тези му способности имат съществено значение.
• Принцип свързан с интелектуалния кръгозор – може урокът по химия, доказването на питагоровата теорема да започне с една интродукция на Кенет Кларк за човешката цивилизация или с ролята и значението на Интернет в съвременния живот на човека и човечеството - става въпрос да се излезе от конкретността и в ораторската изява на учителя да се влезе в езика на културата, на общочовешките постижения, които са актуални; да влязат неща, които показват широкия кръгозор на учителя надхвърлящ рамките на тясната му специализация Това реално съществува в педагогическата практика на учителите-майстори, но трябва да стане по-масово явление.
• Принцип за перманентност – учителят е такъв не само в училище, но и в живота и от това следват много неща.
• Принцип за ефективност – за оптималност на педагого-реторическото общуване.
Е. Атанасов като изхожда от разбирането, че “разглеждането на отделните принципи на красноречието не подлежи на степенуване по важност, нито може да се подчинява на каквито и да било критерии за класификация” предлага следните принципи на педагогическото красноречие:
Мотивираност – педагогът да дава израз на яснотата на своите интереси, цели и задачи, които преследва в словесното общуване;
Проблемност;
Актуална и обществена значимост;
Всеобхватност и универсалност на словесната проблематика;
Масовост;
Целесъобразност;
Прагматизъм;
Публичност;
Достъпност и усвояемост;
Обективност;
Научност;
Системност и последователност;
Единство между форма и съдържание;
Рационалност;
Оптималност;
Психологизъм;
Нагледност и привлекателност;
Убедителност;
Диалогичност;
Управляемост;
Дидактичност;
Педагогичност;
Нравственост;
Естетичност;
Индивидуалност;
Целенасоченост и перспективност;
Остроумие и чувство за хумор;
Тактичност и деликатност.
Ние не приемаме схващането на този автор за ненужността от класификация, но представяме и неговото виждане като предмет на дискусия. От друга страна не може да не направи впечатление, че някои от принципите, които се предлагат, макар че звучат познато са доста смущаващи – напр. дидактичност, педагогичност, нравственост, естетичност, психологизъм.

II. Друга класификация на принципите на педагогическата реторика може да се направи в зависимост от фазите на реторическия процес - докомуникативна и педагого-реторическо общуване.
• принципи и правила на подбор на образователно съдържание, което ще се усвоява в процеса на обучение;
• принципи и правила за конкретното педагого-реторическо общуване;
• бинарни принципи и правила.
В първата група можем да посочим принципите:
Научност;
Системност и последователност;
Достъпност;
Връзка на теорията с практиката.
Във втората група са:
Съзнателност;
Активност;
Индивидуален подход;
Нагледност;
Реторическа атрактивност;
В третата група са принципите с бинарно значение:
Достъпност;
Убеждаващо въздействие;
Връзка на теорията с практиката;
Системност и последователност.
Проблемът за принципите на педагогическата реторика като елемент от теоретико-нормативната част на науката е важен, защото от сполучливото конструиране на системата от принципи и тяхното последвало спазване в практиката на учебно-възпитателния процес до голяма степен зависи неговата осмисленост и ефективност. Работата по конструирането на системата и обосноваването на отделни правила и изисквания, които да получат статут на принципи тепърва ща се реализира.

Класификация на ораторските изяви на учителя

В зависимост от признаците ораторските изяви на учителя се делят на :
• регламентирани (пряко свързани с процеса на обучение)
• нерегламентирани - свързани с всички останали дейности на учителя
1. Регламентирани ораторски изяви на учителя.
Кои са те? Как могат да бъдат определени и разграничени?
Най-общо това са всички ораторски изяви на учителя, пряко свързани с учебно-възпитателния процес. Това са устните изяви в класните, класните неурочни и извънкласните форми на обучение.
С други думи:
• Всичко, което говори учителят в урока (различните видове уроци).
• Всичко, което говори в класните неурочни форми - семинар, екскурзия, лабораторно занятие.
• Извънкласните - чествания, кръжоци, клубове, учебни конференции.
Общото между всички тях са целта и задачите, които се преследват.
Различията са най-вече по отношение на един основен признак - монолог/диалог.
Що е монолог? Що е диалог?
Монологът е свободно в съдържателно и конструктивно отношение изложение.
Диалогът е редуване на стимулиращи и реагиращи реплики. Всяка от тях до голяма степен е определeна от предходната и обуславя следващата. Диалогът е "висшият пилотаж" за оратора.
2. Нерегламентирани ораторски изяви на учителя
Като условно нерегламентирани приемаме всички ораторски изяви на учителя вън от прекия учебно-възпитателен процес. Те са дотолкова нерегламентирани доколкото не са пряко свързани с целта, задачите, формите на обучение. Правилата и изискванията към тези словесни изяви на учителя се доближават повече към правилата на общата реторика, но професията на учителя им придава специфичен облик.
Видове:
• Ораторски изяви на учителя сред колегиална (учителска) среда.
• Ораторски изяви на учителя на родителска среда.
• Ораторски изяви на учителя пред обществеността.
2.1. Изяви пред учителската колегия.
Кратка характеристика на училищния климат и среда:
• Високо квалифицирани специалисти. Независимо от различията в професионалната компетентност всички имат учителска правоспособност (с отделни изключения).
• Педагогическият труд е интелектуален и често се сравнява не без основание с творчеството, с изкуството. Тук знанията и опита се предават по закона на скачените съдове.
• Има закономерности, принципи, правила, методи, средства, но всички повече или по-малко се пречупват през призмата на неповторимостта на конкретния учител.
• Учителският колектив е нещо голямо, ако е сбор от единици, а не от "0".
• Учителската колегия е силно феминизирана.
• Учителската среда има склонност да смесва желаното с действителността.
Видове ораторски изяви:
• Информация, отчет, доклад, изказване, въпрос, отговор, реплика.
2.2. Ораторски изяви на учителя пред родителската среда.
Характеристика:
• Разнородна, като се почне от безотговорни родители и се завърши с тези с болните амбиции, от такива без образование, без елементарна култура до такива с равно или по-високо образование и култура от учителя.
• Общото, което обединява, е вроденото желание за успех на детето. Но самото понятие успех се тълкува по различен начин.
Видове ораторски изяви:
• Интервю, диалог, информация, обзор, доклад, изказване, въпрос, отговор.
2.3. Изяви на учителя пред обществеността.
Особености:
• Има определена нагласа в обществото по отношение на учителя. Всеки може да попадне в компания и да се почерпи, но обществото не може да приеме пиян учител или поп, разведения учител, пушещия учител и т.н.
• Когато говорите, движите се сред хората, пазарувате винаги следва да имате предвид, че учителката, учителят се приема като нещо различно, че хората очакват определено поведение, държание.
По-характерни ораторски изяви:
• доклад във връзка с чествания, тържества;
• поздравления във връзка с годишнини;
• траурни речи;
• диалогични изяви.