27.03.2010 г.

Въпросник за изпита по МЕНИДЖМЪНТ НА ПЕРСОНАЛА

1. Образователният мениджмънт и ефективното училище.
2. Управление на човешките ресурси и управление на персонала. Същност на понятията персонал и човешки ресурси. Нарастващата роля на човешките ресурси в условията на глобални промени.
3. Външна и вътрешна среда на управлението на човешките ресурси. Фактори на вътрешната среда на организацията и тяхното влияние. Анализ и диагноза на средата на управлението на човешките ресурси. Същност, предимства и процедури на анализа и диагнозата на средата. Средата и ситуационния подход в управлението.
4. Планиране на човешките ресурси. Същност и предмет на планирането на човешките ресурси. Прогнозиране на потребностите от човешки ресурси. Нормативна уредба на трудовата ангажираност на педагогическия персонал.
5. Формиране на човешките ресурси в организацията. Набор на човешките ресурси. Същност на набора и необходимост от него. Цели и процедури на набора на човешките ресурси в организацията. Подбор на човешките ресурси. Същност и предмет на подбора. Цели, процедури и техники за подбор. Център за оценка професионалната пригодност.
6. Ориентация и адаптация на персонала. Въвеждане на персонала. Социализация на персонала, съобразно организационната култура и етика. Управление на адаптацията на персонала.
7. Обучение на човешките ресурси в организацията. Същност, предмет и цели на обучението. Процедури за управление на обучението
8. Мотивиране и стимулиране на персонала. Същност на мотивационния процес. Система за управление на мотивацията.
9. Оценяване на персонала. Същност и цели на оценяването. Критерии и показатели за оценяване.
10. Стилове на управление на персонала.
11. Делегиране на пълномощия и управление на екипната работа на персонала.

ЛИТЕРАТУРА
Основна:
1. Армстронг М., Управление на човешките ресурси, Бургас, 1995
2. Андреева, М., Управление на персонала, С., Галактика, 1995.
3. Бояджиев Д., Мениджмент на човешките ресурси, С., 1994
4. Бояджиев, Д., Мениджмънт на човешките ресурси, С., Диагностик прес, 1994.
5. Веснин В., Практический мениджмент персонала, М., 1998
6. Владимирова, К. и др. Управление на човешките ресурси І и ІІ част, С., 1999
7. Владимирова, К., и др., Управление на човешките ресурси, УИ „Стопанство”, 1999.
8. Гратън, Л. Жизнена стратегия. Как да поставим хората в центъра на корпоративната стратегия, С., 2002
9. Дамянов, А., П. Горанова и Г. Захариева, Управление на персонала (национални и интернационални измерения), Свищов, АИ „Ценов", 1999.
10. Иванов, И., Основи на мениджмънта І том, Макрос, Пловдив, 2003 г.
11. Илиев И., Мотивация на персонала,С., 1994
12. Каменов К., Андреева М., Управление на персонала, Свищов, 1994
13. Каменов, К. и др. Човешкият фактор и екипната дейност в управлението, С., Люрен, 2000
14. Карабельова, С. Христоматия по управление на човешките ресурси, С., Лик, 2000
15. Карабельова,С. Управление и развитие на човешкия потенциал, С., 2004
16. Кънчев, М. Управление на човешките ресурси, С., Албатрос, 2000
17. Ландърс, М. Основи на лидерството, С., 2002
18. Маслоу, Е. Мотивация и личност, С., 2004
19. Мениджмънт на човешките ресурси в Испания, С., 2000
20. Недялкова, А. Ръководство за самоподготовка по УЧР, С., Люрен, 1999
21. Нови концепции в управлението на човешките ресурси, С., 1997
22. Нория, Н. Мотивирани. Как човешката природа оформя решенията ни, С., 2002
23. Пачев, Т. Управление на персонала в организацията, С., 2005
24. Рамчев, К. Икономическа психология, С., 1997
25. Спасов, К. Управление на човешките ресурси. С., 1999
26. Харизанова М., Бояджиева Д., Лиловска С., Управление на човешките ресурси, С., 1998
27. Христова Т., Мениджмънт на човешките ресурси, Варна, 1997
28. Шопов, Д. Наръчник по УЧР, С., 2002
29. Шопов, Д. Управление на човешките ресурси І част, С., 2003
30. Шопов, Д. Управление на човешките ресурси ІІ част, С., 2003

Допълнителна
1. Даскалов,Н. Бизнеспсихологията – големият шанс на фирмите, “Абагар”, В.Търново, 1992
2. Джей, Р. Създайте страхотен екип, С., Инфо Дар, 2001
3. Джонев, С. Кризите на преуспяващите фирми. Софи-Р, С., 2004
4. Джонев, С. Социалната организация. Том 3, Софи-Р, София. 2001
5. Донъли, Д. Х. и др., Основи на мениджмънта, Отворено общество, София, 1997
6. Захариева, Г., Оценка на източниците при подбора на кадри, Бизнес управление, 1995, кн. 1.
7. Изграждане на ефективни екипи. Пълен набор от умения за изграждане на силни и работещи екипи. С., Класика и стил, 2006
8. Илиева, С. Организационно развитие, УИ „Св. Кл. Охридски, С., 1998
9. Йегерс, П., А. Александров, В. Кънчев, Ефективно управление на персонала, Информаинтелект, С., 1996.
10. Медъкс, Р. Създаване на екип – упражнение по лидерство - Отворено образование, 1998, № 3
11. Медъкс, Р. Формиране на екип – Отворено образование, 1998, № 4
12. Милър, Д. Най-добрият шеф, най-лошият шеф, С., 2004
13. Оуен, Х., В. Ходжсън, Н. Газард. Наръчник за лидери. С., 2005
14. Официалната интернет страница на Българска асоциация за управление и развитие на човешките ресурси.
15. Паунов, М. Организационно поведение. Сиела, С., 1998
16. Симеонова, Р. Управление на екипи в организациите за социална работа – Годишник на СУ, ФП, Том 99, УИ „Св. Кл. Охридски”, С., 2007
17. Фриймантъл, Д. 100 дни от живота на един супершеф. Сиела, С., 1999
18. Шопов, Д., и др, Управление на човешките ресурси, С., Тракия М, 1998.
19. Янкулов Я., Забунов Г., Мениджмънт, С., Тилия, 1997

22.03.2010 г.

ГОТОВИ ЛИ СА НАЧАЛНИТЕ УЧИТЕЛИ В БЪЛГАРИЯ ДА ОТГОВОРЯТ НА ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВАТА НА НОВАТА ОБРАЗОВАТЕЛНА ПАРАДИГМА

Това е доклад подготвен от Янка Тоцева и Наталия Витанова, който е представен на научна конференция в Хърватска през 2004 година и публикуван на руски език в сборник материали "Училище без слаби оценки".

През последните няколко години България упорито преследва целта – членство в Европейския съюз, която налага и промяна на приоритетите в областта на образованието. Те са представени в Стратегията за развитие на системата на средното образование в република България приета в началото на настоящата година и са свързани с:
• «осигуряване на стабилност, ред и яснота;
• повишаване качеството на образованието и придобитата професионална квалификация;
• осигуряване на равен достъп до образование и равни възможности за образование;
• интегриране на деца и ученици от различен етнически произход;
• интегриране на деца и ученици със специфични социални, здравословни и/или образователни потребности;
• компютризиране в образованието;
• въвеждане на ранно чуждоезиково обучение и създаване на възможност за усвояване на два чужди езика;
• усъвършенстване на управлението и ресурсното осигуряване на системата;
• стимулиране ефективното управление на ресурсите и оптималното им използване;
• повишаване на квалификацията, икономическия и социалния статус на учителя;
• създаване и поддържане на ефективна система за контрол на качеството на образованието;
• отваряне на образованието към света;
• развитие на научното и информационното осигуряване на средното образование;
• ориентиране на професионалното образование към потребностите на пазара на труда и индивида.»[3]
В този текст ще насочим вниманието си към приоритета, свързан с повишаването на квалификацията, икономическия и социалния статус на учителя, тъй като възнамеряваме да представим част от технологията и резултатите от един проект за квалификация на българските учители.
В тази посока беше работата по проекта на Министерството на образованието и науката «Модернизация на образованието», реализиран през 2003 година със заем от Световната банка. Един от основните компоненти на този проект е «Квалификация на учители». По този компонент бяха подбрани и обучени общо 100 обучители, които след това провеждаха обучителните семинари с учителите от 1 и 12 клас.
Основните цели на обученията бяха:
• Да се предостави специфична информация за новите учебни програми и планове;
• Да се окаже помощ на учителите и директорите при въвеждането на Държавните образователни изисквания за учебно съдържание и новите учебни планове и програми;
• Да се развият умения за работа с активните методи на преподаване, за планиране на урочните единици, за прилагане на формиращото оценяване.
В два семинара проведени през май и септември обучителите бяха подготвяни от международен екип включващ хабилитирани преподаватели от Факултета по педагогика на Софийския университет «Св. Климент Охридски» и представители на две фирми за образователни услуги - немската GОPА и холандската APS за реализиране на обучителните семинари с учителите. Екипът беше подготвил и два пакета с материали – за учители и за обучители. В групата на обучителите на учителите за 1 клас бяха включени хабилирани и нехабилитарани преподаватели от различни български университети и интегрираните към тях департаменти за повишаване квалификацията на учителите, експерти по начално образование от регионалните инспекторати на МОН и начални учители.
Първият семинар имаше преди всичко за цел да ги въведе в новата философия на образованието и да подготви обучителите да работят с методи за практическа работа и да формира у тях умения за работа в малки групи, докато вторият проведен през септември имаше по-скоро организационен характер.
Практическото обучение на учителите започна по график разработен и съгласуван от МОН във втората учебна седмица от началото на учебната година. Периодът се оказа доста несполучливо подбран като се има предвид, че става въпрос за начални учители посрещнали своито първокласници преди броени дни. Това предизвика и отрицателната реакция на редица директори (като например няколко такива в гр. Шумен, които отказаха да осигурят участието на учителите посочвайки различни формални и неформални причини като по този начин оказаха скрита съпротива на собственото си министерство, реализиращо проекта). Основната причина, която те официално изтъкваха беше неуреденото положение със заместниците на участващите в двудневния семинар, за което не бяха отпуснати целево средства от МОН, а беше дадено право на директорите да решават на място проблемната ситуация. Поради тези и други причини от предвидените 133 учители работещи с първокласници на територията на РИ на МОН – гр. Шумен в трите семинара взеха участие общо 93. Те бяха разделени в три групи.
Първата се състоеше от 26 учители предимно от училища от община Шумен. Част от тях бяха работили по различни проекти на неправителствени организации като: “РаМО”, “Стъпка по стъпка”, “Европейски уроци”. Друга част от началните учители бяха базови за студентите от педагогическите специалности на Шуменския университет “Епископ Константин Преславски”, а третата включваше учители с трета и втора квалификационна степен. Темите за модернизацията и иновацииите се приемаха като една очаквана промяна. С готовност учителите изпълняваха задачите като особен интерес предизвика екипната работа по конструирането на сценарий за една методична единици. Групата като цяло показа добри умения за работа в условията на активно учене и учене в екип. Мнозина от участниците споделяха своя опит, своите очаквания за промени във философията на образованието, позитивната си нагласа да работят в условията на личностно-ориентирания образователен процес.
Втората група се състоеше от 34 учители твърде различни по месторабота и условия за качествен педагогически труд. Само 5 бяха от училища в град Шумен, докато всички останали работеха в маломерни селски училища и слети класове в региони с компактни маси от ромско, турско и помашко население. Мнозинството от тези учители особено по-възрастните демонстрираха положителните си чувства, породени от проявения интерес от страна на МОН към повишаването на тяхната квалификация. За съжаление обаче точно те се оказаха най-трудно податливи на идеите, обосноваващи новата образователна парадигма. Най-силни затрудения и противоречия възникнаха при обсъждането на идеята за промяна на мястото на учителя и ученика в личностно-ориентирания образователен процес. За тези учители, работещи с деца със затруднения както в използването на официалния език на преподаване, а също така и с учебното съдържание, основното внимание е насочено към организирането на процес на обучение, при който водещо е овладяването на програмното съдържание. Трудният контингент деца, с които те работят постоянно беше тема за разговор и при различните задачи те описваха своя опит и търсеха помощ за реализирането на промяната.
Третата група беше от 33 учители от четири различни общини населени с етнически смесено население – както чисто ромски и чисто турски села и съответно училища, а също така и смесени. Средната възраст в тази група беше 35 години, което се оказа добра предпоставка за ефективна работа в семинара, защото по-младите учители се оказаха по-податливи на идеите за промяната и с готовност приемаха новата философия на образованието и с желание се включваха в интерактивните дейности. Една малка част от тези млади учители имаха опит от работа по алтернативните програми, за които вече стана дума при първата група и те го споделяха в определени моменти. Въпреки силната хетерогенност между учителите, които не се познаваха, те успяваха при различните задачи да постигат добри резултати като работят в екип. Справяха се със задачите бързо като фиксираха проблемите и търсеха адекватните за конкретните училищна условия, в които те работят ефективни педагогически решения.
Съдържателно работата беше концентрирана в четири теми:
1. Съвременни образователни концепции и философия на модернизацията в образованието.
2. Специфика на новата нормативна база в българската образователна система.
3. Осъвременяване на образователния процес в началния етап на обучение, ориентирано към постигането на държавните образователни изисквания.
4. Оценяване на резултатите от обучението[1, I-II].
В хода на работата по първата тема основната цел беше да се осмисли и приеме от учителите идеята за модернизация в образованието; да се осъзнае отговорната позиция на реализатор на модернизацията и да се формира позитивна нагласа за осъвременяването на нормативната база като се приемат добрите традиции в българската образователна система и новите европейски образователни тенденции.
Темата за демократизацията на образованието предизвика силен интерес и в трите групи. Сполучливо учителите насочиха вниманието си към двата аспекта на проблема – демократизация за учителя и за учениците. За себе си те откроваха възможностите за демократизация по отношение на правото на свободен избор при конструиране на учебното съдържание; стратегии, методи и техники, използвани при организирането и реализирането на образователния процес; позитивна взаимна подкрепа. По отношение на учениците те посочиха възможностите да се зачита личността на детето; да се приема то като субект, а не като обект на педагогически въздействия; да се стимулира правото на свободен избор, самостоятелността и творческите изяви на децата; да се създават възможности за овладяване от децата от най-ранна възраст на умения за работа в екип; да се формира потребност от “учене през целия живот”; създаване на подходяща среда за учене и разумно използване на свободното време; да се подготвят бъдещите граждани на XXI век за предизвикателствата на новото време; да се създадат основите на свободно мислещи личности.
Като се използваха методите мозъчна атака и дискусия учителите изведоха нови педагогически принципи подкрепящи философията на промяната и успяха да преосмислят позицията на учителя и ученика в условията на личностно-ориентирания образователен процес.
Втората тема, свързана със запознаването с новата нормативна база насочи вниманието към новия учебен план, културно-образователните области, новите учебни програми в началното училище и държавните образователни изисквания за тяхното овладяване. Учителите дадоха писмени отговори на два въпроса: “Какво знам за новата нормативна база?” и “Какво искам да знам?”. Обработването на отговорите позволи да се установи степента на познатост и да се очертаят очакванията за бъдеща работа. И в трите групи учителите бяха запознати със закона за учебния план, познаваха новите програми и ДОИ и това беше добра предпоставка за творческа работа по тяхното преосмисляне както в един по чисто теоретичен план, а така също и в хода на практическата работа свързвана с ранжиране и обосноваването на приемствеността в периода на началното образование. Учителите изказаха своите виждания за предимствата при новия начин на представяне на учебните програми, където се прави връзка със стандартите, посочват се основните дейности, извеждат се основните понятия и междупредметните връзки. Чрез дискусионна работа в екип те решаваха различни задачи целящи осъзнаване на връзката между ДОИ и програмите.
Задачата предизвикала най-голям интерес беше свързана с конструирането на сценарий за една методична единица като се спезват изискванията за структурните компоненти: ”очаквани резултати”, “основни понятия”, “контекст и дейности”, “междупредметни връзки” с постигане на стандартите за учебно съдържание. В условията на задачата се посочваше още, че е необходимо да се съблюдават трите устойчиви познавателни равнища на макроструктурата на урока – подготвително-ориентировъчно, операционално и оценъчно-затвърдяващо. На учителите беше предложена и технология за работа включваща следните стъпки: актуализиране на опита на учениците; мотивиране на дейностите; създаване на емоционална нагласа; уточняване на генетичната връзка между старите и нови комплекси знания, определяне на групите на основните понятия; съотнасяне на основните понятия към стандарта; откриване на междупредметните връзки; манипулативни дейности с конкретен материал; затвърдяване на комплекса от представи и понятия; трансформиране на знания; прилагане на опит в нови познавателни и житейски ситуации; оценяване и самооценяване на резултатите.
За постигането на по-голямо разнообразие различните групи работиха по свой избор, след съгласуване с треньора върху сценарий по различни учебни предмети. Изпълнението на тази задача отне най-много технологично време, но пък се оказа най-благодатна за разкриване на творческите способности на учителите. Като използваха цветни хартии, флумастри и лепило екипите изработиха уникални продукти. В почти всяка група имаше художник и това позволи да се съчетаят различни техники. Екипите разпределиха задачите според възможностите и желанията на участниците в тях и в края на работата презентираха произведенията си. Презентацията беше организирана с използването на групова работа и дискусия. Участници в работата бяха разделени на три групи - презентиращи, оценители и наблюдатели, които сменяха местата си в хода на занятието. В края на презентацията участниците от втората група изказваха мнения и оценки за продукта, споделяха свои виждания за разработването на методичната единица, отправяха критики и препоръки. Третата група бяха супервайзери, които следяха и оценяваха работата на първите две.
По време на работата с първата и третата група учители задачата беше допълнена с проиграване на методичната единица като една част от останалите влязоха в ролята на първокласници, а другата част бяха супервайзери. Заключителната дискусия в тези случай включваше както изказване на мнения и оценки за изпълнението на условията на задачата и на самия продукт, а така също и за качеството на проиграването на сценария и за изпълнението на ролите.
Третата тема, свързана с осъвременяването на образователния процес в началния етап на обучение, ориентирано към постигането на държавните образователни изисквания беше разработена в рамките на една сутрешна сесия. Основните задачи бяха да се разкрият характеристиките на личностно-ориентирания образователен процес; позициониране на отношението учител-ученик в него и да се разгледат съвременни технологии за организацията му. Основните цели бяха да се създаде убеденост у участниците за конструктивните възможности на иновационните процеси в образователното пространство за демократизиране и хуманизиране на процеса и да се обогатят технологиите за активно учене, подчинено на изискванията за интегративност и съдържателна определеност.
При решаването на първата задача учителите трябваше на основата на актуализиране на личния си опит, да посочат пет ключови постановки, с които да продължават разсъждението: “Децата усвояват учебното съдържание по-добре, когато ...” като се съобразяваха и с постановките на личностно-ориентирания образователен процес. Втората задача беше насочена към повишаване ефективността на отношенията учител-ученик и беше свързана с формулиране на типичните затруднения в работата и посочване на оптимални пътища за преодоляването им отново от позициите на философията на промяната. Третата задача целеше да се обогатят познанията за активното учене в ситуацията на промяна на позицията на учителя в образователния процес, където той става мотиватор, стимулатор, регулатор на процеса на самостоятелното учене. В парадигмата на активното учене “се акцентира не върху механичното запомняне и репродуктивността, а преди всичко върху възможностите за овладяване на общи способи за умствена дейност и творческа изява; създават се условия за вместване (интегриране) на новите знания във вече съществуващите структури от знания; ученето се осъществява във и чрез опита; налице е гъвкавост при изграждане на вътрешната структура на класа като социална и функционираща цялост; повишава се вниманиете към динамичните зони на емоционално, социално и интелектуално развитие на децата. Преподаването има добре формулирани конкретни цели на базата на ДОИ и учебните програми; е се планират съобразно не само нормативните документи, но и конкретната съвкупност. Педагогическото взаимоотношение и управление на класа се отличава с уважение към индивидуалните различия на децата; разширяване на възможностите за социално взаимодействие и сътрудничество; изграждане на рефлексивно поведение; създаване на интерактивна среда, които позволяват свобода на избора и изявата на всеки отделен ученик; афиширано признание на разнообразния и уникален принос в общата работа на всяко отделно дете” [2, 34-35]. За стимулиране на активното учене съдейства и интегративния подход като “възможност за преодоляване на фрагментарността на познанието и насочване на дейността на учителя към разкриване на многопосочни значими връзки и отношения” [2, 36].
Последната група от задачи в тази тема са свързани с мястото и ролята на игровите похвати в началния етап на обучение.
Заключителната тема логично беше за оценяването. В рамките на една следобедна сесия се дискутираха въпросите за оценката като инструмент за диагностика и за самооценка; за и против количествената оценка в началното училище; за спецификата на работа при корекция на грешките; за позитивното оценяване и мотивацията за учене. Специално място беше отделено на идеите на Торънс и Прайър за формиращото оценяване. Учителите отработиха в игрови ситуации вербални и невербални техники за позитивно оценяване. Изведоха водещите идеи за еволюцията във функциите на оценяването в съпоставителен план като взеха предвид възрастовото развитие на учениците от I към IV клас.
В заключение могат се направят следните изводи и препоръки свързани с качеството и резултатите от семинарите:
1. Групите да не надвишават 20 човека.
2. Времето предвидено за решаване на част от задачите не е достатъчно за творческото им изпълнение.
3. Необходимо е да се разработи модул в квалификациния курс за учителите, работещи с деца от етническите малцинства, за които българския не е майчин.
4. Да се разшири обхвата на проблематиката с модул за формиране на умения за подбор и оценяване на учебници като последна, но изключителна важна част от нормативната уредба.
5. Да се осигури материална подкрепа с помагала за работа в условията на промяната.
6. Да се преосмисли идеята за ДОИ и възможността те да се удовлетворят от учениците от етническите малцинства (началните учители, работещи с такива деца са твърдо убедени, че в този си вид те са непостижими за 50% от тях).
Не можем да не се съгласим, че както се изтъква в Стратегията: ”Само със силно мотивирани и с висока квалификация педагогически кадри могат да се осъществяват успешно промени в практиката. В тази връзка е от изключително значение по-нататъшното модернизиране и стабилизиране на системата за квалификация и кариерно развитие на българския учител, която в момента се пренастройва за гъвкав отговор на практическите потребности на българското училище и работи в пазарни условия.”[3].

ЛИТЕРАТУРА

1. Общи препоръки за работата с тренировъчен пакет за учители, обучаващи ученици в първи и втори клас. С., МОН, 2003
2. Пакет за обучение на учители I и II клас. С., МОН, 2003
3. Стратегия за развитие на системата на средното образование в Република България. www.minedu.government.bg

21.03.2010 г.

БЪЛГАРСКИЯТ НАЧАЛЕН УЧИТЕЛ И ПРОМЯНАТА, ПОРОДЕНА ОТ НОВАТА ФИЛОСОФИЯ НА ОБРАЗОВАНИЕТО

Това е доклад подготвен от Янка Тоцева и Наталия Витанова, който е представен на научна конференция в Хърватска през 2004 година и публикуван на руски език в сборник материали "Училище без слаби оценки".

Динамичното развитие на постиндустриалното общество няма равен на себе си аналог. “Третата вълна” (на компютъра) ни залива със страшна сила налагайки ни все по-високи императиви. Днес очакванията към образованието нарастват по същия лавинообразен начин. Бързо променящото се общество поставя пред образованието нови сериозни задачи, които трябва да се решават както в глобален така и в национален план. Социумът очаква нещо повече от образователната система и училището. Френският учен и политик Жак Атали посочва, че “образованието се превръща в залог от първостепенна важност в световната икономическа битка” (2).
Присъединяването на България към европейското образователно пространство поставя специфични изисквания и отправя нови предизвикателства, свързани с непрекъснато нарастващите потребности на обществото в сферата на образованието, които логически довеждат до необходимостта от обосноваването и практическото реализиране на нова образователна парадигма. Приоритетите за средното образование у нас и в Европа изискват:
* преосмисляне на учебното съдържание;
* промяна на позицията: учител – ученик;
* въвеждане на гражданско образование;
* разширяване на чуждоезиковото обучение;
* интегриране на информационните и комуникационни технологии ;
* утвърждаване на идеята за перманентно образование.
В отговор на изискванията за присъединяването на България към Европейския съюз Министерството на образованието и науката през 2002/2003 година реализира със заем от Световната банка проект на тема:”Модернизация на образованието”. В него един от основните компоненти е свързан с квалификацията на учителите, преподаващи в първи и втори клас по новата учебна документация. Основните цели на проекта са: да се предостави навременна информация за новата учебна документация; да се окаже помощ на учителите при въвеждането на държавните образователни изисквания и да се развият умения за работа с интерактивни методи на преподаване.
Пътят на българското училище към Европа преминава през новата образователна парадигма, в центъра на която стои личностно-ориентирания образователен процес. По традиция в българското училище учителят е в центъра на образователния процес и той насочва основното си внимание към учебното съдържание. Трудната промяна, която трябва да се направи е по отношение позицията: учител – ученик, при която вече ученикът е в центъра на педагогическото взаимодействие, което се реализира, чрез индивидуализация на образователния процес и преминаване от академично абстрактно познание към по-практически ориентирани знания, умения и компетентности. Промяната на позицията довежда до необходимостта от постулирането на нови принципи за организиране на образователното пространство, които логически да обосновават визията на новата философия на образованието. В проекта на МОН се предлагат следните принципи обединени в три групи:
“А. Личностно-ориентирани принципи:
* Принцип за адаптивност;
* Принцип за индивидуално развитие;
* Принцип за психологически комфорт.
Б. Функционално-културологични принципи
* Принцип за интегративност в широките му измерения;
* Принцип за цялостност на учебното съдържание;
* Принцип за систематичност;
* Принцип за осмислено отношение към света;
* Принцип за ориентировъчни функции на знанията;
В. Дейностно-ориентирани принципи:
* Принцип за субект-субектно педагогическо взаимодействие;
* Принцип за управление на прехода от дейност в учебна ситуация към дейност в житейска ситуация;
* Принцип за балансиране на съвместната учебно-познавателна дейност и самостоятелната дейност на ученика, гарантирана от състоянието и перспективите на цялостното му развитие;
* Принцип за креативна насоченост, или формиране на потребности от творчески и нестандартни изяви;
* Принцип за съблюдаване на социокултурния контекст в оформянето на образователната дейност” (3).
Внимателният прочит и дидактически анализ на принципите позволява да се открият някои класически постановки известни в историко-педагогическата литература и реализирани в миналото и настоящето на училищната практика, т.е. тези принципи не са нито нови, нито се вписват във визията на новата философия на образованието. Предложените формулировки са нов прочит на добре познатите ни от дидактиката принципи на обучение, което е още едно доказателство за трудностите при обосноваването на изходните положения за реализирането на ефективен образователен процес. Въпросът за принципите в новата парадигма остава открит и дискусионен.
Конструирането на нов образователен модел предполага реформа в съдържателната и процесуалната страна на обучението. “За да се разбере една реформа и да я оценят хората по достойнство е нужен непрекъснат диалог, защото добрата и справедлива кауза винаги говори сама за себе си, а всяка промяна е болезнена”.(8)
Липсата на широк обществен дебат от една страна и невъзможността и неподготвеността на учителите да участват в него от друга страна води до появата на груби грешки и недомислия в реформаторските напъни. Според М. Андреев реформата през прехода се поверява на непрофесионалисти. Средното училище се прекроява по чужди за българското училище образци, без да се познават дълбоките му корени, без да се конструира мярата за лабиринта на училищната дейност, като властовите екипи се съревновават в разрушаването на едни или други ценности на българското образование, изграждани през вековете(1).
Промяната се оказа стресираща за българското училище и за българските учители. Възникват няколко въпроса: “Промяна ли е промяната?”, “Какво всъщност се променя?”, “Защо се променя?”, “Необходима ли е промяна?”. Оказва се, че по отношение на процесуалната страна на обученито промяна няма – класно-урочната система, урокът като основна форма, методите и похватите на работа се запазват като цяло. Правят се опити за осъвременяване на дидакическия инструментариум в частта, свързана с похватите и методите, за въвеждане на интерактивност и анимативност; за съобразяване с индивиуалните особености на учениците и за стимулиране на творческата им активност и самостоятелност. За съжаление опитите са епизодични и фрагментарни. Началните учители, които са работили по проектите: “Стъпка по стъпка”, “РаМО”, “Европейски уроци”, “Равен старт” и някои други са по-открити за новостите и в своята практика вече са разчупили статуквото, скъсили са дистанцията между себи си и учениците и са готови да примат новата философия на личностно-ориентирания образователен процес. За огромното мнозинство обаче промяната е драстична и трудна за приемане и осмисляне. Това важи с особена сила за учителите с по-дълъг педагогически опит, които са в плен на рутината и трудно се решават да експериментиран. Те отиват и по-далеч като оказват съпротива на промяната.
Промяната е свързана на първо място със загрижеността на самия учител за неговото собствено съществуване и професионална реализация. Демографския срив, свръхпроизводството на висококвалифицирани учители в систимата на висшето педагогическо образование в България (бакалаври и магистри), навлизането на съвременните информационни и комуникационни технологии в образованието и невъзможността на част от учителите да отговорят на новите изисквания повишават равнището на тяхната несигурност и пораждат опитите за съпротива. Тежката икономическа ситуация, заплахата от съкращения, закриването на училища с маломерни паралелки, безработицата принуждава тези учители да се тревожат преди всичко за собственото си бъдеще. При това положение те не са в състояние да изпълняват пълноценно професионалните си задължения в училище. Несигурността за личното просъществуване измества от полезрението останалите социално-значими проблеми, а именно грижата за децата и успешното им водене по пътя на познанието.
Втората група учители се оформя от онези, които не се чувстват сигурни в възможностите си да се справят успешно със задачите си в условията на новата парадигма. Те насочват вниманието си към подобряването на материално-техническата база, открити са за работа в екип, в състояние са да накарат децата да се чувстват уверени и позитивно подкрепяни в новата педагогическа среда, с успех привличат други участници за реализацията на иновациите.
Третата група включва една малка част учители, които са уверени в способността си да се справят с предизвикателствата на промяната проявяват загриженост преди всичко за другите участници в образователно-възпитателния процес като залагат на доверието, емпатията, взаимопомощта и подкрепата.
Податливи на промяната и потенциални нейни реализатори са учителите от втората и третата група. При тях основното внимание в процеса на квалификацията трябва да се насочи към систематизация на опита им; обмяна на информация; обогатяване на педагогическия инструментариум с нови техники и технологии; оказване на помощ за декомпозиране на задачата в ясен контекст; засилване на мотивацията и взаимната подкрепа, което ще доведе до позитивна саморефлексия.
Би могло да се каже, че същинската реформа по отношение на съдържателната страна започва с промените в Закона за народната просвета приети през 1998 година, свързани с въвеждането на държавните образователни изисквания, които “определят равнищата на необходимата общообразователна и професионална подготовка и създават условия за изграждане на свободна, морална и инициативна личност, която като български гражданин уважава законите, правата на другите, техния език, религия и култура.... Държавните образователни изисквания се отнасят за:
1. предучилищното възпитание и подготовка;
2. степента на образование, общообразователния минимум и учебния план;
3. учебното съдържание;
4. усвояването на книжовния български език;
5. системата за оценяване;
6. професионалното образование и обучение
7. придобиването на квалифкация по професии;
8. обучението на деца и ученици със специални образователни потребности и /или с хронични заболявания;
9. учебниците и учебните помагала;
10. документите за системата на народната просвета;
11. извънкласната и извънучищната дейност;
12. учителската правоспособност и квалификация;
13. материално-техническата база;
14. здравното обслужване;
15. безопасните условия на възпитание, обучение и труд;
16. научното, информационното и библиотечното обслужване;
17. едногодишната издръжка на деца и ученици в държавните и общински детски градини, училища и обслужващи звена;
18. нормирането и заплащането на труда в системата на народната просвета;
19. инспектиране на системата на народната просвета”(5; 4).
Следващата стъпка за нормативно регламентиране на реформата са приетите през 1999 година Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план (7) и Закон за професионалното образование и обучение (6).
Нов момент в Закона за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план е определянето на културно-образователните области, свързани с общообразователната подготовка в българското училище посочени в чл. 10, а именно:
“ 1. български език и литература;
2. чужди езици;
3. математика, информатикиа и информационни технологии;
4. обществени науки и гражданско образование;
5. природни науки и екология ;
6. изкуства;
7. бит и технологии;
8. физическа култура и спорт.” (7)
Промяната в нормативната база, ДОИ и новите културно-образователни области доведоха до необходимостта от промяна в наименованията на някои учебни предмети и конструирането на нови учебни програми. Учебните програми конкретизират културно-образователните области и определят параметрите на образователния процес (цели, очаквани резултати, брой учебни часове, структура и обем на учебното съдържание) по предмети и класове. В структурата им са включени нови компоненти свързани с ядрата на учебното съдържание, очакваните резултати по предмета и по теми, контекст и дейности за ядрото и/или за цялата програма, възможности за междупредметни връзки, общи методически указания за работа на учителя. В този си вид програмите дават по-голяма свобода на учителите да конструират собствената си дейност като се събразяват не само със своя стил на преподаване, но и с философията на личностно-ориентирания образователен процес.
На учители, включени в обучителните семинари на територията на РИ на МОН – гр. Шумен бяха зададени два въпроса за проучване на познанията им за новата нормативна база: “Какво знам?” и “Какво искам да знам?”. От получените отговори става ясно, че мнозинството са запознати с новия учебен план и държавните образователни изисквания. Една малко част познават останалите документи и новите моменти в тях. Сериозни празноти има по отношение на степените, оценяването в светлината на новата парадигма и новите културно-образователни области. Интересен е фактът, че познават Закона за учебния план, а се оказва, че се нуждаят от специализирана информация за новите моменти в него като особено ги интересуват културно-образователните области. Вероятно тези учители са само информирани за съществуването на този закон, но не са го чели.
От отговорите на втория въпрос може да се установи, че учителите се нуждаят от помощ при осмислянето и операционализирането на предствите си за държавните образователни изисквания; от овладяването на нови техники за оценяване свързани с удовлетворяване на стандартите. Голяма част от анкетираните учители желаят да получават своевременна информация за настъпващите промени, за да могат да реагират адекватно в собствената си педагогическа практика.
В заключение може да се каже, че промяната е наложителна и неизбежна, а пътят който трябва да извърви българският учител е труден и изпълнен с препятствия. Това не трябва да ни плаши, а трябва да ни помогне да сме гъвкави за иновациите, да приемем и отговорим по-най адекватния начин на провокациите и изискванията на времето. Само по този начин можем да осигурим една добра образователна перспектива и успешна реализация и кариера на бъдещата млада генерация.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреев, М. Десет фундаментални грешки на образователната реформа през прехода – Учителско дело, № 21/ 31 май 2004
2. Атали, Ж. Училището на утрешния ден – Перспективи, № 99, 1996
3. Василева, Е., Р. Миох. Пакет за обучение на учители I и II клас. С., 2003
4. Държавни образователни изисквания за учебно съдържание. ДВ 48/2000
5. Закон за народната просвета. Обн. ДВ 86/1991; изм. ДВ 95/2002
6. Закон за професионалното образование и обучение. Обн. ДВ 68/1999
7. Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план. Обн. ДВ 67/1999
8. Тотоманова, А. М. Ние, висшето образование и Европа, С., УИСУ, 2001

19.03.2010 г.

УЧЕБНИЦИТЕ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ – СЪЗДАВАНЕ, ОЦЕНЯВАНЕ, ИЗБОР И ОДОБРЯВАНЕ

Статията е подготвена от Янка Тоцева и Наталия Витанова и отпечатана в списание "Педагогика".

През последните 10-15 години българското образование прави различни опити за реформиране и модернизиране. Промените в него се свързват с изменения в нормативната уредба, отразени в Закона за народната просвета, приет през 1991г., който до 2004г. претърпява тринадесет изменения и допълнения [1], и приемането на Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план през 1999г. [2], които доведоха до необходимостта да се конструират държавни образователни изисквания, да се въведат нови учебни предмети и за тях да се изготвят учебни програми и учебници. Като резултат се преструктурираха учебните програми, което е обосновано от необходимостта да се реализират стандартите.
Тези промени се оказаха доста противоречиви и фрагментарни, а резултатите от тях ще се видят в края на следващото десетилетие, когато първокласниците, започнали по новия учебен план и с нови учебници през септември 2002г., ще завършат средното си образование.
Основният проблем на реформата е, че всъщност такава няма. Непрекъснато нещо се променя, без да се обяснява защо, без да има обществен дебат за небходимостта от тази промяна. В медийното пространство епизодично се прокрадват съобщения за реформи и промени, но не винаги е ясно за какво всъщност става дума.
Модернизацията на българското образование е свързана преди всичко със сериозна/тотална промяна на философията на образованието и с конструирането на нова образователна политика. Опит за това е направен в Стратегията за развитие на системата на средното образование в Република България, разработена от предишното правителство [10] и в Програмата за развитие на средното образование 2006-2015г. [9] на настоящото.
Един от значимите елементи на промяната, свързан с учебната документация, може да се реализира успешно, ако се създаде и апробира модел за оценяване преди началото на образователния процес по нея и се осъществява регулярен мониторинг в хода на самото обучение.
В тази статия ще насочим нашето внимание към проблемите, свързани със създаването, оценяването, избора и одобряването на учебници за началното училище
Подмяната на учебната документация за I - IV клас приключи, но новата учебна документация не е апробирана, затова се налага тя да бъде проучена, изследвана, анализирана и при евенуална констатация на негативи да се търсят възможности за корекция и компенсация.
Най-сериозният проблем, който възниква в практиката на началното училище, е свързан с оценяването на учебници и учебни помагала. Той е провокиран от една страна от несъвършенствата в нормативната уредба, регламентираща процедурите по създаване, оценяване и разпространение. От другата страна e липсата на възможности учителите да направят обективен и оптимален избор.
През последните три години Министерството на образованието и науката издаде няколко наредби, свързани с учебниците и учебните помагала, от които сега действащи са Наредба за учебници и учебни помагала[6], приета с Постановление № 104 на Министерския съвет от 10 май 2003 година [8]q и Наредба № 5 от 15 май 2003 година за оценяване и одобряване на учебници и учебни помагала [7], с която се отменя Наредба № 3 от 2002 г. за оценяване, одобряване и разпространение на учебници и учебни помагала [5].
При прегледа на тези нормативни актове прави впечатление, че издадените наредби се отменят и променят доста често. От друга страна сроковете, в които се подготвят, и времето, което предоставят за спазването на различни техни клаузи, също е твърде кратко. При извършването на подобни мащабни промени в образователната система и особено, когато става въпрос за обучението на деца от начална училищна възраст обществото, което отправя социалната поръчка, Министерството на образованието и науката, което е призвано да осигури най-добри условия за изпълнението ѝ и училището като институция, която на практика прилага нормативните решения и се опитва да постигне заложените цели, трябва да бъдат особено внимателни и прецизни при подбора на учебници и учебни помагала, които да положат основите на успешната училищна кариера.
Сериозен е проблемът, че времето, което се предоставя в наредбите за работа на творческите колективи, подготвящи учебници и учебни помагала, е силно ограничено и във всеки един момент съществува опасност наредбата да бъде променена, на което вече сме били свидетели при подготовката на учебните комплекти по български език и литература за първи клас през зимата на 2002 година. При този дефицит на време и тази несигурност логично възникват въпросите за качеството на създавания продукт и за разочарованието на колективите, подготвили материали, неприложими при условията на променената програма, наредба или друг нормативен акт. От друга страна в публичното пространство често се коментира правото на университетски преподаватели да участват в колективи или да пишат сами учебници, като се подлагат на съмнение тяхната компетентност и възможностите им за конструиране на достъпно учебно съдържание. Могат да бъдат дадени достатъчно примери за учебници, написани на висок академичен стил, терминологично и фактологично натоварени, но това не означава, че университетските преподаватели трябва да бъдат автоматично изключени от авторските колективи. Представители само на учителската колегия, без да се подценява техния потенциал, едва ли са в състояние да създадат достатъчно качествен продукт на базата на своя практически опит. Без връзката с научната общност новите постижения в теорията и практиката у нас и в чужбина трудно ще стигнат до учителите и респективно до учащите се.
Честата промяна на наредбите и невъзможността на немонополните издателства да реагират навременно и адекватно на създалата се нова ситуация се отразява неблагоприятно върху потенциалните автори, работещи за тях, което е много вероятно да доведе от една страна до монопол на мастодонтите в сферата на учебникарската литература, а от друга страна до окончателен отказ на авторски колективи, работещи с немонополни издателства. Тази възможност се предпоставя и от член 9 алинея 2 от сега действащата Наредба № 5 от 15 май 2003 година, който гласи, че: “Всеки вносител може да представи в процедурата по ал. 1 повече от един проект на учебник” [7]. Пример за това е оценяването и класиране на учебници, където някои издателства участваха с повече от един проект за един учебен предмет. Техните проекти получиха оценка “Съответства на държавните образователни изисквания за учебниците и учебните помагала”, но тъй като повече от три комплекта бяха одобрени, се наложи класиране, регламентирано от член 24 алинея 1 от същата наредба, което доведе до попадане в челната тройка на два проекта, представяни от едно и също издателство.
Това води до получаването на големи приходи на монополните издателства, чиито проекти са получили оценка "съответства на държавните образователни изисквания за учебниците и учебните помагала”, след избора на учителите са попаднали в челната тройка и са одобрени от Министъра на образованието и науката.
Анализирайки грешките на образователната реформа у нас, М. Андреев стига до извода, че днес „образованието е в плен на търговци и в прекия и преносния смисъл на думата. Училището винаги е струвало пари, но не парите са стояли пред духовните ценности и човешките добродетели...”[11]
Авторите на учебници, които са получили оценка "съответства на държавните образователни изисквания за учебниците и учебните помагала”, но не са попаднали в челната тройка, въпреки че са създали качествен интелектуален продукт, в който са вложени много време, средства и усилия, не получават никакви финансови средства за труда си.
Внимателният прочит на Наредбите, издавани през последните години, разкрива редица промени, една част от които са позитивни, но други се отразяват неблагоприятно върху процедурата по изготвяне и оценяване на учебниците и учебните помагала. Пример за положителни промени е увеличаването на броя на оценителите от трима в Наредба № 5 от 28.12.2000г.[4] на осем в Наредба № 5 от 15. 05.2003г., като според член 17 алинея 1 “в комисията по оценяване на съдържанието се включват пет оценители” [7], а според член 18 алинея 1 “в комисията по оценяване на графичния дизайн и полиграфическото изпълнение се включват трима оценители” [7].
В Наредба № 3 от 15 март 2002г. не се уточнява броят на оценителите, но се посочва, че те “се избират от едно или повече длъжностни лица, определени от Министъра на образованието и науката” според член 16 ал. 1 “... от база данни на МОН” [5] според член 16 ал. 2. Направен е опит за гарантиране на тяхната анонимност според ал. 4 на същия член. Последиците от приложението на алинея 4, регламентираща анонимност, бяха твърде тежки за оценителите на учебните комплекти по българки език и литература за първи клас. След приключването на процедурата под натиска на общественото мнение в медиите бяха оповестени имената на участвалите в комисиите за оценяването и на сериозна критика бяха подложение тяхната компетентност и безпристрастност. Негодуванието беше породено от това, че комисиите са съставени само от начални учители, при това работещи само на територията на град София. Според нас анонимност трябва да се търси не по отношение на оценителите, а по отношение на постъпващите за оценяване проекти. Една от възможностите е в МОН да постъпват анонимни проекти. Едва тогава биха се създали условия за обективно оценяване, неповлияно от имена на автори или издателски лобита.
В следващата наредба се появяват две комисии – първата по оценяване на съдържанието, а втората по оценяване на графичния дизайн и полиграфическото изпълнение. В член 17 ал. 1 на Наредба № 5 от 15 май 2003 се поставят условия за членовете на първата от тях и се посочва, че “в комисията по оценяване на съдържанието се включват петима оценители – специалист в съответната научна област, експерти по съответния учебен предмет или професионално направление и учители” [7]. Увеличаването на броя на оценителите и поставянето на условия за подбора им като цяло предпоставят по-голяма обективност на базата на разностранната компетентност на членовете на екипа оценители, в който по наша преценка би било добре да се включат и още двама специалисти - педагог и психолог, представители на съответната научна общност. Педагогът ще окаже помощ при конструирането на общата преценка за дидактическата стойност на продукта и при обосноваването на прогноза за приложимостта му в условията на процеса на обучение. Психологът от позициите на възрастовата и педагогическата психология ще бъде в състояние да оцени доколко предлаганият учебник е съобразен с възрастовите особености и познавателните възможности на категорията деца, за които е предназначен учебният комплект.
Член 18 ал. 1 гласи: ”В комисията по оценяване на графичния дизайн и полиграфическото изпълнение се включват трима оценители – двама избрани от списък, съставен от Съюза на българските художници и Националната художествена академия и един полиграфист” [7]. Като се има предвид спецификата на учебниците и учебните помагала за началния етап на основната степен, е добре в списъка, предлаган от тези две институции, да присъстват имена на художници с известен методически опит, натрупан в работа с деца от начална училищна възраст. Това позволява съобразяване с възможностите им за възприемане и осмисляне на илюстративния материал; с техния социален опит и с равнището на художествено-естетическите им възприятия и представи. До настоящия момент, умишлено или не, такива художници в България почти не са използвани, което от своя страна не дава достатъчни гаранции за професионално-компетентни оценки от страна на специалистите. Обикновено се включват художници, свързани с едно или друго издателство.
Тъй като художественото оформление разкрива стила на твореца, вероятно не би било възможно да се гарантира анонимността на авторския колектив, която ние предлагаме. За съжаление разпознаването на художника от членовете на комисията често повлиява негативно или позитивно при оформянето на мнението на оценителите.
Авторите на Наредбите явно са имали сериозни затруднения и с определянето на времевите параметри. В първата Наредба № 4 обн. ДВ бр. 14 от 7 февруари 1995г. в член 11 (изм. ДВ, бр. 37/ 1996) се казва, че “Министърът на образованието, науката и технологиите утвърждава списък на учебниците и задължителните учебни помагала, подлежащи на търг за издаване, тиражиране и разпространение, най-малко 18 месеца преди срока на влизането им в употреба” [3], а във всички последващи наредби този член е отпаднал. Времето, през което тече конкурсът за учебниците, не се указва и не става ясно кой, кога и как го определя.
В последните три години тези срокове бяха много кратки и това доведе до допълнителни трудности както по отношение на авторските колективи и издателствата, така и по отношение на учителите, които трябваше да избират учебници в рамките на две седмици.
Предпоставка за напрежение се оказа нарушението на член 25 точка 1 от Наредба № 5 от 15 май 2003г., която предвижда училищният етап на класирането да се извърши в определени училища. От текста не става ясно кой избира и решава кои именно да са те; не са уточнени критериите, по които се извършва изборът на училища. Под натиска на някои издателства класирането на учебниците за втори, трети и четвърти клас се осъществи във всички училища в страната. Методиката, по която се направи националното класиране – според „относителните честоти на изборите в училищата спрямо общия брой на училищата” [7] буди доста въпроси, защото е некоректно едно училище, в което предстои да учат десет ученици в даден клас, да носи същия брой точки, колкото друго, в което има сто. По този начин изборът, направен в голям брой маломерни, най-често селски училища, подмени избора на училищата с по-голям брой ученици.
На практика се създадоха условия за манипулиране на избора, тъй като не се осигури прозрачност на процедурата по събирането и обработването на резултатите. Не случайно някои издателства заведоха дела срещу Министерството на образованието и науката, водени от съмненията си относно обективността на резултатите от училищното класиране.
В медийното пространство се появиха материали, свързващи служители на Министерството с някои издателства, от които става ясно, че те имат роднински връзки с автори или издатели, или имат лични интереси като автори на участващи в класирането учебници. Друга част от материалите разкрива механизмите на корупция на различни равнища в структурата на МОН.
Според нас е по-добре конкурсите да се обявяват поне две години по-рано, ако искаме качествен продукт. Този срок дава възможност авторите добре да обмислят и реализират творческите си концепции; новите учебници да могат да се апробират в училищна среда, за да има възможност след апробацията да се внесат необходимите корекции в тях, произтичащи от практическата неизпълнимост на някои задачи в процеса на обучението. Едва тогава новата учебна документация може да бъда пусната в масова употреба. Това би сложило край на няколкогодишните масови експерименти с децата от началните класове, с чиито последици вероятно ще се сблъскаме през следващите години. И ако днес е трудно да прогнозираме последиците от тези опити, то безспорно е, че тяхното продължаване може да доведе до обричане на няколко поколения на образователен неуспех и загуба на интерес към училището и учебното познание. В дългосрочна перспектива това може да окаже неблагоприято влияние и върху техните жизнени планове, ценности и цели.
В един от проектите за промяна на Наредба № 5 от 15 май 2003г. е заложена идеята за едногодишен период за апробация на новите учебници, които отговарят на държавните образователни изисквания, след което да се събере информация за резултатите от използването им и се утвърди списък на трите, по които ще продължи работата в училище. Ако текстовете, свързани с тази апробация бъдат приети, това би било продължаване на масовото експериментиране и отново би повишило ескалацията на напрежението, свързана с натиска да се избират определени учебници. Презумпцията вероятно е, че след една година пазарът ще регулира и ще селектира учебниците според обективните им достойнства и тяхната практическа приложимост.
Вероятно е по-удачно да се обявяват конкурси не за учебници, а за учебни помагала, които комисиите по оценяването да допускат за разпростаняване и ползване в училище. По този начин учителите ще имат възможност да работят не само с един комплект, а да ползват онези помагала от списъка на одобрените, които в най-голяма степен съответстват на познавателното равнище на учениците им и на локалната училищна среда.
Днес българският учител се опитва да намери своето място като творец и съавтор, като компетентен оценител и ползвател на учебника. Този път е труден и противоречив, изпълнен с препятствия, породени от липсата на предварителна подготовка и подходящи критерии и методики за оценка и сравнение, адаптирани към българското училище, неговите традиции и настояще.
Като опит да се удовлетвори в известна степен тази потребност можем да посочим книгите: “Психолого-педагогическа и професионална диагностика. Изследователски инструментариум” [12] на Яна Мерджанова и “Критерии за избор на учебници” [13] на Жулиета Савова. В тях са представени различни критерии за оценяване на учебници и няколко операционализирани технологии за анализ и оценяване на предимствата и недостатъците на учебника.
Предложените технологии дават възможност на учителя да натрупа познания, които му позволяват, като се съобрази с особеностите на учениците и спецификата на училището, да направи оптимален избор в конкретната педагогическа ситуация, в която работи. Намерението на авторите е да се въведе учителят в различни системи за анализ и оценяване на учебници и учебни пособия, които се използват от неговите колеги в различни страни по света. Чрез запознаването си с тях той може от една страна да се опита да възстанови, да реконструира представите и очакванията си за училището и за добрите учебници в него, а от друга страна, има своя шанс да направи нещо ново, с което да промени своето училище.
Съществува вероятност част от предложените технологии за оценяване на учебници и учебни помагала да се окажат неподходящи за българската образователна реалност като цяло, но елементи от тях могат да се използват продуктивно и ефективно като се съчетаят и станат основа за конструирането на една обща технологии за оценяване на учебници, предназначени за началния етап на основната степен. При конструирането на тази интелектуална технология трябва да се вземе под внимание творческата самостоятелност на учителя, правото му на собствен избор, възможностите му за интерпретация.
Необходимо е да се направи ясно разграничение между критерии за оценяване и критерии за избор от учители.
Критериите за оценяване могат да се изведат от Наредбата за учебниците и учебните помагала[6], в която са посочени изисквания към учебника в Раздел 1 по отношение на съдържанието:
• за постигането на целите на обучение;
• за съответствие с учебната програма;
• към текста и извънтекстовите компоненти;
• към структурирането на учебника;
• към езика.
В раздел 3 са изискванията по отношение на:
• графичния дизайн;
• илюстративния материал;
• полиграфическото изпълнение.
Сами по себе си те са добра основа за създаването на технология за оценяване чрез конструирането на система от критерии и показатели. Опитът показва, че тази база не е операционализирана сполучливо в досега използваната технология за оценяване, доказателство за което са и процедурите за оценяване на учебниците за III и IV клас, при които всички проекти получиха оценка „съответства на държавните образователни изисквания” въпреки някои техни обективни недостатъци.
Наложително е да се презицизират индивидуалните оценъчни карти за оценителите така, че те да отразяват реално равнището на удовлетворяване на критериите чрез данните, получени по показателите, включени в тях.
Системата от критерии по отношение на съдържанието може да се допълни и с изисквания за:
1. Наличието в учебното съдържание на дейности и задачи, предполагащи различни равнища на мислене - репродуктивно и творческо.
2. Възможност за използване на разнообразни методи при прилагането на учебника.
3. Възможност за самостоятелно овладяване от ученика на образователното съдържание в процеса на учене.
4. Наличие на многобройни други източници, към които се правят препратки.
5. Наличие на възможности ученикът да разбере равнището на собственото си усвояване чрез извеждане на равнищата на оценяване.
В Чл. 27. от Наредба №5 е посочен само един критерий за избор от страна на учителите - приложимост на проекта [7]. Не става ясно какво е имал предвид законодателят под приложимост.
Според нас учителят, за да направи своя избор, трябва да оцени качествата на учебника по следните критерии:
• Възможност за използване на учебника в класове с различни познавателни равнища;
• Възможност за използване на учебника при ученици с различно равнище на комуникативна компетентност;
• Възможност за използване на учебника в условията на мултикултурната класна стая – отсъствие на стереотипи и предразсъдъци;
• Приложимост на учебника в локалната микросреда.
Към всеки критерии следва да се конструира система от показатели, чрез които оценителите и учителите да могат да направят диагностика на учебника и да обосноват своя избор.
Технологията за оценяване може да се операционализира, като се разработи експертна карта на основата на критериите и показателите и по този начин да се окаже компетентна помощ на учителя, доколкото е възможно това при избор на получил оценка „съответства на държавните образователни изисквания” учебник, съобразно неговите професионални компетентности, личностни особености, стил на преподаване, предпочитания и научни интереси, а също така и в зависимост от особеностите на контингента обучавани.
През настоящата учебна година се появи нов казус, породен от продължителността на използването на безплатни учебници от учениците от II до IV клас. Според „чл. 5б. (Нов - ДВ, бр. 34 от 2005 г., в сила от 19.04.2005 г.) (1) Продължителността за ползване на учебниците и учебните помагала по чл. 2, ал. 1 от децата и учениците е: 1. за учебните помагала - една учебна година; 2. за учебниците за I клас по чл. 2, ал. 1, т. 2 - една учебна година; 3. за учебниците за II до IV клас по чл. 2, ал. 1, т. 2 и за учебниците по чл. 2, ал. 1, т. 3 - за срок, определен от министъра на образованието и науката, в зависимост от съдържанието и техническите характеристики на учебника”.[8] Въпреки много добрата идея за получаване на безплатни учебници от всички деца в началното училище, предвид сроковете за ползване на част от учебниците, посочени в Заповедта на министъра на образованието и науката от 31.10. 2005г., на практика учителите частично се лишават от възможността да избират учебния комплект, по който биха желали да работят през следващите три години.
В сега действащата Наредба № 5 член 3 ал. 1 гласи: “За всеки учебен предмет от общообразователната подготовка министърът на образованието и науката одобрява не повече от три учебника за определен клас....”[7]. Логично възникват въпросите: “Какви са основанията да се класират само три учебника?”, “Защо точно три, а не два или пет?” и други подобни. Този текст, регламентиращ броя на учебниците, създава условия за появата на парадокс – учебници, отговарящи на държавните образователни изисквания и съответстващи на учебната програма, не могат да се използват, защото не са попаднали в тройката, което реално е проява на образователна дискриминация, отнемаща свободния избор на учителите, които са ги пожелали като най-подходящи за своите ученици. За голяма част от учителите се налага повторен избор в рамките на трите класирани комплекти.
За да се прекрати тази порочна практика, при която губещи са нашите деца, е необходимо в бъдеще законодателят да прецизира процедурата и сроковете за въвеждане на нова документация, като даде възможност да се направят пилотни изследвания с малки, но статистически значими извадки, което би позволило да се вземат адекватни управленски решения и в масовата практика да се допуснат само учебници и учебни помагала, за които е сигурно, че няма да нанесат интелектуални и морални щети на подрастващото поколение. Световната практика показва, че апробационият период задължително присъства при въвеждането на образователни промени и той не е новост за българската образователна система, която има известни традиции в тази посока.
Ако добрите, но позабравени традиции се свързват с пилотните експерименти, то по отношение избора на учебници от страна на учителите липсва минала практика. В продължение на много години в българското училище по всяка дисциплина се учеше по един учебник, одобрен от научно-редакционна комисия, следваща принципите на комунистическия режим и цензура. Това неминуемо доведе до липсата на каквито и да било традиции в оценяването на учебникарската литература от учители, ученици или научно-педагогическата общност.
Демократичните промените в образованието, осъществяващи се бавно и противоречиво през последните десетина години, се сблъскват с трудности, породени от рутината в работата на голяма част от учителската колегия, утвърдените имена на автори и издателства от миналото, старите методически похвати.
Бързото развитие на науката, технологиите и обществото като цяло водят до сериозни промени в учебните планове и иновации в учебните програми. Това поражда необходимостта от търсене на модерни технологии за оценяване на новоизлизащите учебниците, които да бъдат както надеждни и обективни, а така също популярни, достъпни и понятни за масовия учител.
Неуспешните опити от последните няколко години да се оценяват и избират учебници не трябва да плашат, а да стимулират търсенето на най-подходящите за нашите условия технологии от страна на Министерството на образованието и науката, учителите, експертите и специалистите по доцимология.

ЛИТЕРАТУРА

1. Закон за народната просвета. Обн. ДВ. бр.86 от 18 Октомври 1991г., изм. ДВ. бр.90 от 24 Октомври 1996г., изм. ДВ. бр.36 от 31 Март 1998г., доп. ДВ. бр.124 от 27 Октомври 1998г., изм. ДВ. бр.153 от 23 Декември 1998г., изм. ДВ. бр.67 от 27 Юли 1999г., изм. ДВ. бр.68 от 30 Юли 1999г., изм. ДВ. бр.90 от 24 Септември 2002г., изм. ДВ. бр.95 от 8 Октомври 2002г., изм. ДВ. бр.29 от 31 Март 2003г., изм. ДВ. бр.71 от 12 Август 2003г., доп. ДВ. бр.86 от 30 Септември 2003г., доп. ДВ. бр.114 от 30 Декември 2003г., изм. ДВ. бр.40 от 14 Май 2004г.
2. Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план, Обн. ДВ. бр.67 от 27 Юли 1999 г., изм. ДВ. бр.90 от 24 Септември 2002 г., изм. ДВ. бр.95 от 8 Октомври 2002 г., изм. ДВ. бр.29 от 31 Март 2003 г., изм. ДВ. бр.40 от 14 Май 2004
3. Наредба № 4 за оценяване, издаване и разпространение на учебници за системата на средното образование. Обн. ДВ, бр. 14/1995; изм. ДВ, бр.37/1996; изм. ДВ, бр.30/1997; отм. ДВ, бр.4/2001
4. Наредба № 5 от 28 декември 2000 г.за учебниците и учебните помагала. Обн. ДВ, бр. 4/2001; изм.ДВ, бр. 29/2001; изм. ДВ, бр. 70/2001; изм. ДВ, бр. 110/2001; изм. ДВ, бр.20/2002 и отм. ДВ, бр.30/2002
5. Наредба № 3 от 15 март 2002 година за оценяване, одобряване и разпространение на учебници и учебни помагала. Обн. ДВ, бр. 30/2002; доп. ДВ, бр.54/2002; изм. ДВ, бр.103/2002; отм. ДВ, бр.49/2003
6. Наредба за учебниците и учебните помагала. Обн. ДВ. бр.46 от 20 Май 2003г., изм. ДВ. бр.51 от 21 Юни 2005г.
7. Наредба № 5 от 15 май 2003 година за оценяване и одобряване на учебници и учебни помагала. Обн. ДВ. бр.49 от 27 Май 2003г., изм. ДВ. бр.72 от 15 Август 2003г., изм. ДВ. бр.46 от 28 Май 2004г.
8. Постановление № 104 от 10 май 2003 г. за приемане на наредба за учебниците и учебните помагала. Обн. дв. бр.46 от 20 май 2003г., изм. дв. бр.76 от 31 август 2004г., изм. дв. бр.34 от 19 април 2005г., попр. дв. бр.37 от 29 април 2005г., изм. дв. бр.51 от 21 юни 2005г.
9. Програма за развитие на средното образование 2006-2015г. www.minedu.government.bg
10. Стратегия за развитие на системата на средното образование в Република България. www.minedu.government.bg
11. Андреев, М. Десет фундаментални грешки на образователната реформа през прехода – Учителско дело, № 21/ 31 май 2004
12. Мерджанова, Я. Психолого-педагогическа и професионална диагностика. Изследователски инструментариум. С., 2000
13. Савова, Ж. Критерии за избор на учебници. С., 2003

18.03.2010 г.

ВЪЗМОЖНОСТИ ЗА ДИСТАНЦИОННО ОБУЧЕНИЕ НА БЪДЕЩИ НАЧАЛНИ УЧИТЕЛИ

Статията е подготвена от Янка Р. Тоцева, Наталия И. Витанова, представена на конференция и публикувана в сборника: Новите технологии в образованието и професионалното обучение, Пловдив, 2004, с. 209-221

Алвин Тофлър в “Шок от бъдещето” много точно предвижда прехода от индустриалното към постиндустриалото общество, от модерното към свръхмодерното, към глобалното. Динамизмът в развитието на обществото и ускореното развитие на технологиите детерминират глобализационните процеси. Технологиите са като огромен октопод, който стремително и сигурно превзема света, сграбчвайки го здраво в пипалата си. Тоталното разгръщане на технологиите и информацинните потоци обуславят протичането на различни научно-технически, икономически и социални процеси, които ни отправят различни понякога дори шокиращи придизвикателства. Тези процеси намират отражение и в сферата на образованието. Като отговор на тези предизвикателства можем да посочим член 42 ал.9 от Законът за висшето образование, които гласи: “Формите на обучение във висшето училище са редовни, задочни, вечерни и дистанционни.”[1] Промяната в законодателството увеличава образователните възможности, разнообразява формите на обучение, дава възможност за втори шанс. Тази промяна е законодателно решена в България през 1998 година с включването на нови текстове в член 31 на Закона за народната просвета и през 1999 година в Закона за висшето образование.
Според Б. Колис дистанционното обучение е “образователен процес при който значителна част от обучението се ръководи от някого, отдалечен в пространството и/или във времето от обучавания” [4, 118] . Един преглед на литературата по дистанционно обучение подчертава важността на комуникациите (електронен диалог) по време на учебния процес [20]. За да бъде успешна електронната комуникация, трябва да се разработи методиката за дискутиране като част от електронните уроци; да се определи схемата за водене на успешни дискусии; да се разработи оценяването на електронни дискусии [17; 16; 14]. Според Симънсън и съавтори [27], “…комуникация се осъществява, когато два или повече участника споделят идеи. Комуникация в дистанционното обучение се осъществява, когато обучаващите са във връзка с останалите и с преподавателя. Тя е възможна благодарение на припокриващите се зони на опит между различните индивиди. С други думи, тези индивиди имат общи черти като например език, култура, и т.н.” За да бъде предадена, информацията се кодира в някакъв вид (например като текст, думи, снимки). След това съобщението се предава на обучаващия се по някакъв канал. Ако получателят е наблизо, например в същата аудитория преподавателят, може да говори или да показва снимки и така да комуникира. Ако обучаващият се е на разстояние, тогава информацията се предава по жица (например, телефон), предава се на ръка (например, поща), или се предава по вълни (например, телевизия). С други думи, медии се използват, за да се комуникира с дистанционно обучаващите се. Те разширяват възможностите на сетивата, така че информацията може да бъде изпратена на големи разстояния или да бъде запазена за обучение в по-късен етап.
Когато дистанционно обучаваният получи информацията, той трябва да я декодира. Ако комуникацията е успешна, получателят, обучаващият се, ще има същата идея и разбиране като преподавателя. Успешната комуникация изисква активно участие. Реакцията на обучаващите се, които получават сигнала, се нарича обратна връзка (feedback). Тя позволява на получателя и изпращача, обучаван и обучаващ да се уверят, че информацията (инструкцията) е разбрана правилно, както и да оценят процеса [27, 87].
Според Джонасен [14] електронната комуникация може да приеме различни форми, като се започне от просто сърфиране по Интернет, емейл, използване на listservs, електронни бюлетини (electronic bulleting boards) групи за новини (newsgroups), чат (online chats), видеоконфериране (videoconferencing), и Multi-User Dungeon (or Multi-User Dimension ) (MUDs).
Създаването на завършена среда за обучение (complete learning environment) изисква синхрон между съдържание, интерфейс (interface) и инфраструктура [13]. Новосъздадената среда за обучение има три слоя, но студентите виждат средата като едно цяло и ако някой от слоевете не функционира както трябва, студентът няма да може да участва в добър учебен процес и учебните цели няма да бъдат постигнати.
Значението и използването на електронна поща, листсървъри и дискусионен лист е масовизирано с навлизането на Интернет [10; 28]. Пред учените стои задачата за детайлно изследване използването на синхронни и асинхронни средства за комуникация в различни обстановки и реакцията на широка гама от различни студентски популации [29; 6; 19; 8].
Електронната поща (e-mail) може би е най-простата форма за доставяне на информация, която може да се прилага за обучение. E-mail обикновено се използва като поддържащ механизъм за други видове Интернет-базирано преподаване или като асинхронен дискусионен медиум. Листсървърът също е само още един начин да се използва e-mail за разпространение на информация и да представи асинхронна информация. Той позволява автоматичното предаване на съобщенията до всеки, който е поставил e-mail адреса си на листа. Листсървърите могат да насочват информацията само в една посока или могат да бъдат дискусионни листи. Листсървът може да бъде модериран и немодериран. Модерираният лист означава, че мениджърът на листсървъра преглежда всяко съобщение преди да го обяви на листа. Резултатът от модерирането е избягването на неподходящи съобщения, лични атаки и/или flame-ване (e-mail или newsgroup съобщение, в което пишещият атакува вербално друг участник в групата) [13].
Друга интересна теория, която ще промени курса на развитие на електроните комуникации в образованието, е предложена от Елизабет Мърфи [21]. Мърфи твърди, че мултилогинг (multiloguing) е нов термин, който се използва да дефинира децентрализирана, базирана на текст, асинхронна електронна обмяна между множество изпращащи и получатели. Мърфи базира откритията си на основата на Шанк [26], който различава три вида разговор: монолог (само един изпращащ и един или множество получатели); диалог (комуникаторът и реципиентът се сменят); дискусия (един започва като изпращащ и множество получатели). Тези модели не могат да отразят динамиката на Интернет комуникациите. Поради това, твърди тя, е нужен нов лингвистичен модел - мултилог (multilogue). Концепцията за мултилогинг като част от комуникационната еволюция базирана на електронна връзка би могло да бъде нова ера в комуникациите, в частност между преподаватели и студенти. Според Елизабет Дейли [5], дефиницията за грамотност трябва да бъде разширена: “… истински грамотните в 21 век ще бъдат тези, които ще могат да четат и пишат мултимедийния език на екрана”. Той (мултимедийният език) провокира нови видове мислене, нови методи за комуникация и изследване и методи на публикация и преподаване, които са по същество различни от тези, базирани на текст. По подобен начин, новите методи на електронна комуникация, съчетани с новите методи на мислене ще променят драстично начина, по който преподаватели и студенти комуникират.
Бързото развитие на Интернет увеличава желанието на педагозите да намерят приемлива методология за електронно обучение, която логически да следва еволюцията на WEB . Вече е широко прието, че материалите, които се поставят на WEB са и трябва да бъдат много по-различни от печатния материал. Главната идея на WEB и Интернет е непоследователния, нелинеарен достъп до информация. В този смисъл, структурата на материалите на основата на WEB, не трябва просто да отразяват печатния материал. Хипервръзки, мултимедия и интерактивност трябва да са в основата им [24; 25]. По същия начин, учените започват да осъзнават необходимостта от създаването на оригинални методи и документи за базирано на Интернет образование, а не копиране на традиционни материали и нагаждането им към електронното образование.
Дистанционното обучение в края на двадесети и началото на двадесет и първия век е обозрима реалност и за условията на българската образователна система в частта и за висшето образование и следдипломната квалификация. Тежката икономическа ситуация и увеличаването на относителния дял на платените форми на обучение и квалификация го правят актуално и предпочитано пред формите на редовно и задочно обучение.
Фундамент на дистанционното обучение са принципите на демократичност и образователна свобода.
Привлекателността му е свързана с някои негови предимства пред традиционното обучение:
• по-ниска икономическа стойност, свързана с икономия на време и средства за пътуване до учебното заведение; престой за очни занятия, разходи за храна и квартира; пропуснати ползи свързани с приходи от трудова заетост; всичко това води до чувствително поевтиняване на разходите;
• обучение в удобно за студента време без откъсване от работа, възможност на възрастния обучаем да оперира свободно с времето, което отделя за учене и за другите видове дейност, които реализира без отсъствие от дома и семейството;
• възможност за индивидуално темпо на подготовка, пълна индивидуализация на обучението, която подпомага разгръщането на интелекуалния потенциал на възрастния учащ и позволява в максимална степен оползотворяване на миналия му учебен и социален опит за облекчаване на механизмите на усвояване на новите за него знания;
• обучаващият влияе индиректно върху обучавания като изпълнява инструктивно-методически функции по отношение ръководене на самостоятелната познавателна дейност, в съответствие с установените от андрагогическата наука закономерности на ученето на възрастните;
• друго сериозно предимство и същевременно предпоставка за реализирането му в масовата практика е създадения вече опит в използването на информационни и комуникационни технологии в средното образование;
• приоритет на Шуменския университет като университет на толерантността е и съобразяването с изискванията на студенти в неравностойно положение със специални образователни потребности;
• специално създадената информационна база позволява 24-часов достъп до учебни материали, ресурси, документация и до подбрани интернет ресурси и библиография;
• интерактивните възможности на обучението предоставят преглед на персонално предназначена административна информация, контакт и дискусия с колеги от специалността, както и регулярни консултации с преподаватели;
• съобразява се със способността на възрастния учащ да се ориентира самостоятелно в информационната среда, да подбира, филтрира, преработва, използва и прилага в практиката си нужната му информация, получавана от различни източници с помощта на различни носители – звук, текст, графика, видео.
Дистанционното обучение дава възможност да се повишат качествените показатели на образователния поцес, детерминирани от личностно-значимата мотивация, която предполага съответно по-голяма и разнообразна активност, в резултат на което обучението е високоефективно и ориентирано към оптималните граници на успеха.
През последните две десетилетия, видеозаписът на лекции се превръща в обичайно средство за обучение в университетите и професионалните курсове в целия свят. Аудиокасети и кореспондентски лекции се използват отдавна при чуждоезиковото обучение. Днес Интернет и различни синхронни и асинхронни методи дават нови насоки на развитие за дистанционното обучение, позволявайки по-голяма свобода и даже възможност да протича в реално време. Те се реализират благодарение на развитието на съвременните информационни и комуникационни технологии. Чрез използване на капацитета на асинхронните комуникации, силата и значението на физическите бариери, възпрепятстващи общуването “лице в лице” т. е. комуникацията преподавател-студент, могат да бъдат занижени в голяма степен и голям брой нови форми на образование стават възможни и ефективни.
Прегледът на сайтовете на българските университети показва, че почти всички имат такива, които са регистрирани през последните няколко години като при някои от тях освен официалния на инстутуцията има отделен сайт на центровете им за дистанционно обучение. Това показва, че университетите са отворени за образователните иновации и се стремят да ги използват пълноценно за подобряване качеството на предлаганото обучение.
Центърът за дистанционно обучение на Нов български университет изпълнява следните методически функции: подпомага дейността на факултетите в областта на дистанционното обучение; внедрява новите форми и технологии за дистанционно обучение в учебния процес; консултира преподавателите при разработването на курсове и програми с дистанционна форма на обучение; подготвя следните учебни материали: учебници, радиолекции, учебни дигитални филми и други; пособия за дистанционното обучение; обучава преподавателите в НБУ чрез провеждане на специализирани курсове по методиката на дистанционното обучение. [35]
Виртуалният факултет по информационни и комуникационни технологии към Русенския университет “Ангел Кънчев” е продукт по проект за създаване на виртуални образователни среди, който е подкрепен от 19 университета и 11 звена на БАН [33]
От официалния сайт на СУ "Св. Кл. Охридски” става ясно, че Научноизследователският център работи по международен проект за разработване на система за електронно обучение - Аркейд. Тя комбинира уеб-базирани средства за управление на курсове и учебни програми, управление на потребителите, средства, улесняващи комуникацията, он-лайн задачи за самостоятелна работа, както и тестване [36].
На сайта на Центъра за дистанционно обучение на Великотърновския университет “Св. св. Кирил и Методий” организацията на образователния процес е представена на фиг. 2:


В него се предлага ръководство за студента с “приятелски интерфейс”разработено като хипертекст с множество линкове, с помощта на които студентът може сполучливо да се ориентира във възможностите, които предлага Центърът. [32].
Сайтът на Центъра за дистанционно обучение на Шуменския университет “Епископ Константин Преславски” е регистриран на 26.06.2003 година и до средата на май 2004 е посетен от 3363 потребители.
В него ходът на обучението се представя по следния начин:

начален курс за работа в условията на дистанционен режим

консултации с преподавателите в началото на всеки учебен курс, включващи изясняване тематиката на курса, формите на работа и самоконтрол, специфичните изисквания за изпита, начините за комуникация с преподавателя и в рамките на студентската група
проследяване на текуща информация за учебния процес

подготовка за всяка учебна дисциплина от учебния план под формата на самоконтрол и самооценка - лекционен курс, задачи, упражнения, въпроси, казуси, тестове, есета
текущи консултации по имейл с преподавателите

комуникация с колеги и преподаватели - имейл, общ дискусионен форум, дискусионен форум по специалността.

За подобряване качеството на учебния процес се предвижда:
• конкурентен избор на учебен курс по една и съща учебна дисциплина, както и привличане на преподаватели и учебни курсове от други университети;
• дистанционното обучение да се адаптира към кредитна система на обучение, а включените към момента учебни курсове и специалности значително да се увеличат; [31]
• създаване на виртуална библиотека.
Предложените сайтове илюстрират основните възможности, които се предлагат за дистанционно обучение от български университети и атрактивността на тази форма. Отговорите във форума на сайта на Шуменския университет към средата на май 2004 са доказателство за интереса към дистанционното обучение.
Бихте ли използвали дистанционното обучение ?
Да
617
Не
68
Колебая се
44

От участвалите в гласуването 729 участници видим е интереса на огромното мнозинство. Тези данни обаче не ни позволяват да правим генерални изводи за проявения интерес към дистанционното обучение в национална рамка, защото липсва инфрмация за потребителите на мрежата участвали в гласуването, но прави впечатление, че малко повече от 20 % са проявили желание за гласуване. [31]
На фона на тези и редица друга предпоставки добре известни на специалистите по образователни технологии ние смятаме, че е възможно да се предложи и реализира без допълнителни вложения програма за дистанционно обучение на бъдещи начални учители от специалността “Начална училищна педагогика с чужд език”.
Програмата за дистанционно обучение, която предлагаме включва използването на различни технологии, методи и техники:
• печатна технология – учебници и учебни помагала;
• разпространяване на печатни материали с пощенски услуги;
• самостоятелна работа в библиотека за подготовка на писмени разработки;
• използването на електронна поща за изпращане на есета и курсови работи;
• използването на електронна поща за търсене на съвет и помощ;
• звукозаписна и видеозаписна техника за тренинговите модули;
• аудиозаписи;
• видеофилми и видеофрагменти от уроци;
• телефонни консултации;
• съобщения на телефонен секретар;
• SMS съобщения от мобилни телефони;
• факс;
• DVD и CD;
• електронни учебници на CD или хоствани на сайта на Центъра за дистанционно обучение;
• мултимедийни продукти – обучаващи програми и дидактически тестове за контрол и оценка;
• кабелни и регионални ефирни телевизии;
• видеотранслация на лекция или дискусия и обратна връзка с телефон;
• компютри с текстообработващи програми и достъп до Интернет;
• синхронна компютърна комуникация с размяна на текстови съобщения;
• синхронна компютърна комуникация с размяна на видео съобщения.
Изброените технологии и технически средства са в голямата си част масови и с лесен достъп с изключение на видеозаписната техника (предвид високата цена на камерите) и отчасти достъпа до Интернет, който все още не е масово разпространен на домашните компютри, но може да се ползва в зали и оборудвани кабинети.
Дистанционното обучение може да се реализира като се започне с въвеждащ модул в очна форма за инструктаж в Центъра за дистанионно обучение. По време на срещите “лице в лице” се уточняват целите и задачите на обучението по конкретната учебна дисциплина. Предоставя се пакета учебни материали, които могат да се използват. Той може да включва учебници и учебни помагала, видеокасети, аудиокасети, христоматийна литература, библиографски справки, компютърен вариант на учебника, записан на дискета, DVD или CD.
Предлагат се и се дискутират възможните теми за студентски разработки, които трябва да се подготвят самостоятелно в хода на обучението. Уточняват се възможностите за осъществяване на контакт, видовете технологии, които ще се използват в зависимост от възможностите на отделните обучаеми и спецификите на изпитната процедура.
В учебния план на специалността “Начална училищна педагогика с чужд език” за редовна форма на обучение в Шуменския университет “Епископ Константин Преславски” са включени 37 учебни дисциплини – разделени на задължителни, избираеми и факултативни. От тях при условията на дистанционно обучение е невъзможно да се реализират две – “Физическо възпитание и спорт” и “Музикален инструмент”, тъй като са практически занятия, а други две могат само частично - “Теория и техники на театралната култура” и “Солфеж”.
Предметите от общообразователния цикъл и от психолого-педагогическия могат да се усвояват успешно с помощта на някои от вече предложените технологии.
Цикълът съставен от методическите дисциплини би предизвикал повече затруднения, макар че видеотехниката и срещите “лице в лице” могат да компенсират частично хоспетирането и текущата педагогическа практика. Срещите “лице в лице” могат да се организират в началото или края на семестъра - в началото за инструктаж, а в края за дискусии свързани с методическата подготовка – за обсъждане на видеоуроците; за проиграване на фрагменти от уроци; обмяна на мнения относно конструирането и реализирането на уроци.
Практическият чужд език заема съществено място в подготовката на тези начални учители. В условията на дистанционна форма на обучение новите информационни и комуникацинни технологии предлагат голямо разнообразие от образователен софтуер, конструиран специално за целите на чуждоезиковото обучение – програми за лексикално богатство, тестове за проверка на граматическата подготовка, програми за контрол върху произнасянето, интерактивни програми за самостоятелно учене снабдени с аудиофайлове и много други. Подготовката по останалите предмети от цикъла чуждоезиково обучение също може да се реализира със средствата на дистанционното обучение. Това важи с особена сила за подготовката на начални учители с английски и руски език, тъй като виртуалното образователно пространство изобилства със сайтове поддържани на тези два езика. Необходимо е преподавателите специалисти в конкретната област от научното познание да ги познават и да препоръчват онези от тях, които смятат за подходящи и в достатъчна степен адаптирани към българските условия за обучение. Тези сайтове могат да бъдат селектирани и списъкът им да се предоставя на студентите в пакета учебни материали.
Текущата и преддипломната държавна практика могат да се реализират на територията на базовите училища в региона на Центъра за дистанцинно обучение. Общата им продължителност е 135 часа. Тази относително голяма натовареност е органически свързана със спецификата на професията, за която проверката на практическите умения за организиране и реализиране на процеса на обучение е от изключителна важност.
При тази форма на обучение по-голямата част от времето отделено за учене се осъществява извън ареала на образователната институция, което предполага наличието на предварителна подготовка за извършване на самостоятелна познавателна дейност с помощта на пакета учебни материали на хартиен носител и най-вече на електронни носители. Ако за работата с печатните технологии студентите владеят рационални похвати, то не е така по отношение на Интернет базираните технологии, електронните учебници и мултимедийните продукти на магнитни и оптически дискове. За успешната работа с тези информационни технологии студентите се нуждаят от специализирана предварителна подготовка и постигане на достатъчно високо равнище на компютърна грамотност. За по-голямата част от тях този проблем може да се реши в хода на срещите “лице в лице” в началото на първия семестър.
Според нормативните документи общия хорариум по учебен план за задочна форма на обучение е 1500 часа за получаването на образователно-квалификационната степен “бакалавър”. В ситуацията на дистанционно обучение ние предлагаме общия брой часове за срещи “лице в лице” да бъде 300 часа.
От тях 135 часа са за практическите дейности по текущата и преддипломната педагогическа практика; за въвеждащите консултации в началото 50 часа като 30 от тях са за работа в Интернет-среда, а останалите 20 за ориентация в методологията и технологията на обучението по конкретните учебни дисциплини в условията на дистанционно обучение и за опознаване на групата.
В Правилника на Центъра за дистанционно обучение на Шуменския университет е записано, че “учебния процес включва минимални очни занятия в началото на всеки семестър в рамките на два академични учебни часа за всяка дисциплина”. Спазвайки Правилника и в съответствие с учебния план на специалността “Начална училищна педагогика с чужд език” 35 дисциплини трябва да се обезпечат с общо 70 часа за срещи “лице в лице”. Спецификата на подготовката по “Музикален инструмент”, “Солфеж” и “Теория и техники на театралната култура” предполагащи практически занимания може да се осъществи в рамките на общо 45 часа аудиторна заетост – по 15 часа за всяка от дисциплините.
В теоретичен план организацията на работата е реалистична. Но не можем да подминем големия въпрос за промяната свързана с необходимостта от използване на новите информационни и комуникационни образователни технологии от преподавателите. Отговорът на въпроса: “Готов ли е българският университетски преподавател да отговори на това предизвикателство?” е твърде нееднозначен. Академичната общност е хетерогенна по отношение на digital divide (електронно разделение е термин, който описва разликата между хората с достъп и средства да използват новите информационни и комуникационни технологии, като например Интернет, и хората които нямат ресурсите и достъпа до тях. Изразът също определя разликата между тези които имат уменията, знанията и възможностите да използват тези технологии и между тези които нямат. Електронното разделение може да съществува между селско и градско население, образовани и необразовани, между младо и старо поколения, полове, и на световно ниво, между индустриално развити и неразвити страни), уменията да се работи в екип и да се откликва на иновации. Общността включва както високотехнологично подготвени преподаватели, така и страхуващи се да докоснат мишката. Тези разлики имат своите не само възрастови и полови предпоставки, но от значение се оказва и научната област, в която се реализират, макар че това не е водещ фактор. Интересите на педагозите не само у нас, но и в чужбина са насочени към изследване на въздействието на електронните технологии върху преподавателите [18]. Все по-очебиен става фактът, че преподавателите често са по-назад от студентите, относно знание, умение и боравене с технологии. “Преподавателското тяло” не може да бъде разгледано като хомогенна маса. Поради различията във възраст и специалности е много трудно да се намери обща база за сравнение когато се прави оценка. [22; 23]. Прилагането на електронни технологии в образованието не се развива така динамично, както се очаква и както се иска на много хора. Относителното нарастване на цените на технологичните продукти е една от основните причини за трудното прилагане на електронни технологии в образованието. Друга подобна причина е непълното използване на потенциала на технологиите. Причините за непълното използване на потенциала могат да бъдат различни: липса на подготовка, негативни диспозиции на преподавателите към използването на електронни технологии, и не на последно място, хронични проблеми с техниката и липса на поддържащ персонал.
Като презумпция се приема, че преподавателите трябва да са подготвени за използването на електронни технологии. За административното ръководство изглежда, че технологията сама по себе си ще подобри обучението. Напредъкът на технологиите не води сам по себе си до ефективното им използване в образованието. Добрата практика зависи от творчески мислещи, добре информирани учители и преподаватели [11].
Бейтс [3] смята, че новите технологии не са задължително по-добри от старите и също, че много от старите технологии все още могат да се използват заедно с всяка нова технология. Преподавателят трябва да бъде обучен да използва и двата подхода; опита от миналите технологии и адаптирането на опита към новата обстановка на електронно обучение [23].
В опита да направи сравнителен анализ на използването на виртуалното образователно пространство в български и американски университети П. Милтенов установява, че българските преподаватели във факултетите по математика и информатика използват по-интензивно и по-ефективно новите информационни и комуникационни технологии от колегите си от САЩ, което е видимо от таблицата за равнището на използване на електронни технологии в образованието по групи специалности - преподаватели [40].




Специалности България САЩ t P
N Mean SD N Mean SD
Математика и информатика 40 4.38 0.59 35 4.31 0.83 0.37 <.001
Технически дисциплини 40 4.50 0.88 34 4.18 0.87 1.60 <.001
Природни науки 40 3.70 0.85 33 3.88 0.89 -0.87 <.001
Хуманитарни науки 40 3.50 0.64 35 3.54 0.70 -0.27 <.001
Педагогически науки 40 3.43 0.87 35 3.67 0.81 -1.20 <.001

И други автори отчитат, че преподавателите в САЩ се намират в бедствено положение по отношение на технологическата снабденост [30]. Допълнителна сериозна пречка, която забавя преподавателите в техните усилия да приложат електронни технологии са бюрокрацията и традиционализмът [15]. Не на последно място е фактът, че електронните технологии са все още далеч от времето, когато ще дават непосредствена печалба и по този начин отчуждават академичната администрация в американските университети от идеята за прилагането им [9].
За осъществяването на промяната ключова роля има психологическата подготовка на преподавателите да преминат от лекционна и друг вид аудиторна заетост към подготовка на материали за дистанционно обучение и от лекционно преподаване към реализиране на инструктивно-методически функции в хода на съвместната работа със студентите по време на очните занятия. Изготвянето на учебник или учебно помагало за нуждите на дистанционното обучение се различава коренно от писането на традиционния учебник като основен източник на научни знания. За да се компенсира електронното разделение на студентите, част от които живеят в малки населени места без възможности за Интернет-достъп, учебниците трябва да се разработват на хартиен и магнитен носител. Като при втория вид могат в максимална степен да се използват най-модерните поне засега информационни технологии като хипертекст, хипермедия и мултимедия. Това би позволило създаване на интерактивна образователна среда, в която студентът да бъде в състояние да управлява собственото си учене по пътища, които сам избира и които естествено го удовлетворяват в най-голяма степен.
“Дистанционното обучение е едно от достиженията на съвременното информационно общество и наред с това то е израз на разширяващата се днес образователна свобода на личността.” [2, 11]


ЛИТЕРАТУРА

1. Закон за висшето образование. ДВ, бр. 53, 2002
2. Цоков, Г., М. Иванов, Дистанционната форма на обучение в средното училище, В: Сб.: Съвременни тенденции в образователните методи и организацинни форми на обучение. В., 1998
3. Bates, T. (1995). Technology: Open learning and distance education. New York: Routledge
4. Collis, B. Electronic links to enrich the life of the school. Keynote paper prepared for the Councel of European Conference on School links, Stockholm, 1993
5. Daley, Elizabeth. (2003, March/April). Expanding the Concept of Literacy. Educause Review. Pp. 33-40. Retrieved April 30, 2003. http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0322.pdf
6. DeBard, R., Guidera, S. (2000). Adapting Asynchronous Communication To Meet the Seven Principles of Effective Teaching. Journal of Educational Technology Systems, 28(3). pp. 219-30.DeBourgh, Gregory A. (2002, October). Management Systems to Enhance Science Learning. The Technology Source. Retrieved December 2, 2002
from http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=925
7. Dotterer, R. L. (2002). Student-Faculty Collaboration, Undergraduate Research, and Collaboration as an Administrative Model. In Zachorski, K. J. (Ed). Scholarship in the Postmodern Era: New Venues, New Valus, New Visions (pp. 81-91). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
8. Emil, Barbara. (2001). Distance Learning, Access, and Opportunity: Equality and E-Quality. Metropolitan Universities: An International Forum; 12(1), Pp.19-27.
9. Fahy, Patrick J. (2000). Achieving Quality with Online Teaching Technologies [Electronic Version].Retrieved November 10, 2002 http://www.askeric.org/Eric/
10. Garnette, Cheryl Petty. (1983). Electronic Networks. ERIC Digest.
11. Greenberg, G. (1998, Winter). Distance education technologies: Best practices for K-12 settings. IEEE Technology and Society Magazine, pp. 36-40.
12. Hannum, W. (2002). Transforming the Scholarly Process Through Information Technology. In Zachorski, K. J. (Ed). Scholarship in the Postmodern Era: New Venues, New Valus, New Visions (pp.19-29). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
13. Harris, Dave. (2003). Creating a Complete Learning Environment. In: Internet Based Learning: An Introduction and Framework for Higher Education and Business (Pp. 139-264). Virginia: Stylus Publishing.
14. Jonassen, David H. (Ed.). (1996). Handbook of research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational Communications and Technology. New York: Macmillan Library Reference USA
15. Kiernan, Vincent. (2000). Rewards Remain Dim for Professors Who Pursue Digital Scholarship. Chronicle of Higher Education; 46(34), pp. A45-46.
16. Knowlton, Dave S. (2002). Promoting Liberal Arts Thinking through Online Discussion: A Practical Application and its Theoretical Basis [Electronic Version]. Educational Technology & Society, 5(3). Retrieved November 18, 2002. http://ifets.ieee.org/periodical/vol_3_2002/knowlton.html
17. Knowlton, Dave S., Knowlton, Heather M. & Davis, Camela. (2000). The Whys and Hows of Online Discussion. Syllabus; 13(10). Pp. 54-56, 58.
18. LeBruto, Dianne J. (2001). A Study of Intermediate Elementary Teachers’s Educational Beliefs and Teaching Practices and the Use of Technology. (Doctoral Dissertation. University of Central Florida, 2001). Retrieved October 27, 2002. http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3002706
19. Lee, In-Sook. (2000, February). Factors Affecting Learners' Discourse Participation in a Computer Conferencing. Conference paper. Association for Educational Communications and Technology.
20. Muirhead, Brent. (2002). Training New Online Teachers. United State Distance Learning Journal, 16(10). Retrieved October 27, 2002. http://www.usdla.org/html/journal/OCT02_Issue/article06.html
21. Murphy, Elizabeth. (2001). Investigating the multiple worlds of teaching through multiloguing. Educational Technology & Society, 4(3). Retrieved October 20, 2002. http://ifets.ieee.org/periodical/vol_3_2001/murphy.html
22. Omoregie, M. (1997). Distance learning: An effective educational delivery system. (Information Analysis 1070). (ERIC Document Reproduction Service No. ED 418 683).
23. Palloff, R., Pratt, K. (2000). Making the transition: Helping teachers to teach online. Paper presented at EDUCAUSE: Thinking it through. Nashville,Tennessee. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 452 806).
24. Powell, Gary C. (2001). The ABCs of Online Course Design. Educational Technology, 41(4), pp. 43-47.Lau, Debra. (2002, July). Digital-Age Survey [Electronic Version]. School Library Journal, Retrieved December 2, 2002.
http://slj.reviewsnews.com/index.asp?layout=article&articleid=CA224105&display=NewsNews&industry=News&industryid=industryid&verticalid=152&publication=slj
25. Sevilla, Christine and Wells, Timothy. (2002). Converting to Web-Based Training: Choices and Trade-Offs. Learning Circuits [Electronic Version]. Retrieved October 30, 2002. http://www.learningcircuits.org/may2000/may2000_elearn.html
26. Shank, G. (1993). Abductive multiloguing: The semiotic dynamics of navigating the net [Electronic Version]. The Arachnet Electronic Journal on Virtual Culture, 1(1).
27. Simonson, M., Smaldino, S. & Albright, M., Zvacek, S. (2003). Teaching and learning at a distance: foundations of distance education. (2nd ed.).Upper Saddle River, N.J.: Merrill.
28. Stubbs S. T., Burnham B. R. (1990). An instrument for evaluating the potential effectiveness of electronic distance education systems. The American Journal of Distance Education, 4(3). pp. 25-37.
29. Warner, Amy Conrad. (2001). An Urban University's Approach to Anywhere, Anytime Learning. Metropolitan Universities: An International Forum; 12 (1). Pp. 28-34.
30. Werner, Mark. (2001). Challenges in Supporting Faculty Who Use Technologies in Composing Communities [Electronic Version]. Retrieved November 10, 2002. http://www.askeric.org/Eric/
31. http://www.cdo-shu.liternet.bg/about.php
32. http://www.cet-vtu.com/site/bul/de.html
33. http://ecet.ecs.ru.acad.bg/ict-vf/index.php
34. http://rdesc.pu.acad.bg/rdesc/
35. http://www2.nbu.bg/cdo/
36. http:// uni-sofia.bg/
37. http://www.swu.bg/
38. http://www.mdll.swu.bg/
39. http://www.disted.swu.bg/
40. http://web.stcloudstate.edu/pmiltenoff/