21.03.2010 г.

БЪЛГАРСКИЯТ НАЧАЛЕН УЧИТЕЛ И ПРОМЯНАТА, ПОРОДЕНА ОТ НОВАТА ФИЛОСОФИЯ НА ОБРАЗОВАНИЕТО

Това е доклад подготвен от Янка Тоцева и Наталия Витанова, който е представен на научна конференция в Хърватска през 2004 година и публикуван на руски език в сборник материали "Училище без слаби оценки".

Динамичното развитие на постиндустриалното общество няма равен на себе си аналог. “Третата вълна” (на компютъра) ни залива със страшна сила налагайки ни все по-високи императиви. Днес очакванията към образованието нарастват по същия лавинообразен начин. Бързо променящото се общество поставя пред образованието нови сериозни задачи, които трябва да се решават както в глобален така и в национален план. Социумът очаква нещо повече от образователната система и училището. Френският учен и политик Жак Атали посочва, че “образованието се превръща в залог от първостепенна важност в световната икономическа битка” (2).
Присъединяването на България към европейското образователно пространство поставя специфични изисквания и отправя нови предизвикателства, свързани с непрекъснато нарастващите потребности на обществото в сферата на образованието, които логически довеждат до необходимостта от обосноваването и практическото реализиране на нова образователна парадигма. Приоритетите за средното образование у нас и в Европа изискват:
* преосмисляне на учебното съдържание;
* промяна на позицията: учител – ученик;
* въвеждане на гражданско образование;
* разширяване на чуждоезиковото обучение;
* интегриране на информационните и комуникационни технологии ;
* утвърждаване на идеята за перманентно образование.
В отговор на изискванията за присъединяването на България към Европейския съюз Министерството на образованието и науката през 2002/2003 година реализира със заем от Световната банка проект на тема:”Модернизация на образованието”. В него един от основните компоненти е свързан с квалификацията на учителите, преподаващи в първи и втори клас по новата учебна документация. Основните цели на проекта са: да се предостави навременна информация за новата учебна документация; да се окаже помощ на учителите при въвеждането на държавните образователни изисквания и да се развият умения за работа с интерактивни методи на преподаване.
Пътят на българското училище към Европа преминава през новата образователна парадигма, в центъра на която стои личностно-ориентирания образователен процес. По традиция в българското училище учителят е в центъра на образователния процес и той насочва основното си внимание към учебното съдържание. Трудната промяна, която трябва да се направи е по отношение позицията: учител – ученик, при която вече ученикът е в центъра на педагогическото взаимодействие, което се реализира, чрез индивидуализация на образователния процес и преминаване от академично абстрактно познание към по-практически ориентирани знания, умения и компетентности. Промяната на позицията довежда до необходимостта от постулирането на нови принципи за организиране на образователното пространство, които логически да обосновават визията на новата философия на образованието. В проекта на МОН се предлагат следните принципи обединени в три групи:
“А. Личностно-ориентирани принципи:
* Принцип за адаптивност;
* Принцип за индивидуално развитие;
* Принцип за психологически комфорт.
Б. Функционално-културологични принципи
* Принцип за интегративност в широките му измерения;
* Принцип за цялостност на учебното съдържание;
* Принцип за систематичност;
* Принцип за осмислено отношение към света;
* Принцип за ориентировъчни функции на знанията;
В. Дейностно-ориентирани принципи:
* Принцип за субект-субектно педагогическо взаимодействие;
* Принцип за управление на прехода от дейност в учебна ситуация към дейност в житейска ситуация;
* Принцип за балансиране на съвместната учебно-познавателна дейност и самостоятелната дейност на ученика, гарантирана от състоянието и перспективите на цялостното му развитие;
* Принцип за креативна насоченост, или формиране на потребности от творчески и нестандартни изяви;
* Принцип за съблюдаване на социокултурния контекст в оформянето на образователната дейност” (3).
Внимателният прочит и дидактически анализ на принципите позволява да се открият някои класически постановки известни в историко-педагогическата литература и реализирани в миналото и настоящето на училищната практика, т.е. тези принципи не са нито нови, нито се вписват във визията на новата философия на образованието. Предложените формулировки са нов прочит на добре познатите ни от дидактиката принципи на обучение, което е още едно доказателство за трудностите при обосноваването на изходните положения за реализирането на ефективен образователен процес. Въпросът за принципите в новата парадигма остава открит и дискусионен.
Конструирането на нов образователен модел предполага реформа в съдържателната и процесуалната страна на обучението. “За да се разбере една реформа и да я оценят хората по достойнство е нужен непрекъснат диалог, защото добрата и справедлива кауза винаги говори сама за себе си, а всяка промяна е болезнена”.(8)
Липсата на широк обществен дебат от една страна и невъзможността и неподготвеността на учителите да участват в него от друга страна води до появата на груби грешки и недомислия в реформаторските напъни. Според М. Андреев реформата през прехода се поверява на непрофесионалисти. Средното училище се прекроява по чужди за българското училище образци, без да се познават дълбоките му корени, без да се конструира мярата за лабиринта на училищната дейност, като властовите екипи се съревновават в разрушаването на едни или други ценности на българското образование, изграждани през вековете(1).
Промяната се оказа стресираща за българското училище и за българските учители. Възникват няколко въпроса: “Промяна ли е промяната?”, “Какво всъщност се променя?”, “Защо се променя?”, “Необходима ли е промяна?”. Оказва се, че по отношение на процесуалната страна на обученито промяна няма – класно-урочната система, урокът като основна форма, методите и похватите на работа се запазват като цяло. Правят се опити за осъвременяване на дидакическия инструментариум в частта, свързана с похватите и методите, за въвеждане на интерактивност и анимативност; за съобразяване с индивиуалните особености на учениците и за стимулиране на творческата им активност и самостоятелност. За съжаление опитите са епизодични и фрагментарни. Началните учители, които са работили по проектите: “Стъпка по стъпка”, “РаМО”, “Европейски уроци”, “Равен старт” и някои други са по-открити за новостите и в своята практика вече са разчупили статуквото, скъсили са дистанцията между себи си и учениците и са готови да примат новата философия на личностно-ориентирания образователен процес. За огромното мнозинство обаче промяната е драстична и трудна за приемане и осмисляне. Това важи с особена сила за учителите с по-дълъг педагогически опит, които са в плен на рутината и трудно се решават да експериментиран. Те отиват и по-далеч като оказват съпротива на промяната.
Промяната е свързана на първо място със загрижеността на самия учител за неговото собствено съществуване и професионална реализация. Демографския срив, свръхпроизводството на висококвалифицирани учители в систимата на висшето педагогическо образование в България (бакалаври и магистри), навлизането на съвременните информационни и комуникационни технологии в образованието и невъзможността на част от учителите да отговорят на новите изисквания повишават равнището на тяхната несигурност и пораждат опитите за съпротива. Тежката икономическа ситуация, заплахата от съкращения, закриването на училища с маломерни паралелки, безработицата принуждава тези учители да се тревожат преди всичко за собственото си бъдеще. При това положение те не са в състояние да изпълняват пълноценно професионалните си задължения в училище. Несигурността за личното просъществуване измества от полезрението останалите социално-значими проблеми, а именно грижата за децата и успешното им водене по пътя на познанието.
Втората група учители се оформя от онези, които не се чувстват сигурни в възможностите си да се справят успешно със задачите си в условията на новата парадигма. Те насочват вниманието си към подобряването на материално-техническата база, открити са за работа в екип, в състояние са да накарат децата да се чувстват уверени и позитивно подкрепяни в новата педагогическа среда, с успех привличат други участници за реализацията на иновациите.
Третата група включва една малка част учители, които са уверени в способността си да се справят с предизвикателствата на промяната проявяват загриженост преди всичко за другите участници в образователно-възпитателния процес като залагат на доверието, емпатията, взаимопомощта и подкрепата.
Податливи на промяната и потенциални нейни реализатори са учителите от втората и третата група. При тях основното внимание в процеса на квалификацията трябва да се насочи към систематизация на опита им; обмяна на информация; обогатяване на педагогическия инструментариум с нови техники и технологии; оказване на помощ за декомпозиране на задачата в ясен контекст; засилване на мотивацията и взаимната подкрепа, което ще доведе до позитивна саморефлексия.
Би могло да се каже, че същинската реформа по отношение на съдържателната страна започва с промените в Закона за народната просвета приети през 1998 година, свързани с въвеждането на държавните образователни изисквания, които “определят равнищата на необходимата общообразователна и професионална подготовка и създават условия за изграждане на свободна, морална и инициативна личност, която като български гражданин уважава законите, правата на другите, техния език, религия и култура.... Държавните образователни изисквания се отнасят за:
1. предучилищното възпитание и подготовка;
2. степента на образование, общообразователния минимум и учебния план;
3. учебното съдържание;
4. усвояването на книжовния български език;
5. системата за оценяване;
6. професионалното образование и обучение
7. придобиването на квалифкация по професии;
8. обучението на деца и ученици със специални образователни потребности и /или с хронични заболявания;
9. учебниците и учебните помагала;
10. документите за системата на народната просвета;
11. извънкласната и извънучищната дейност;
12. учителската правоспособност и квалификация;
13. материално-техническата база;
14. здравното обслужване;
15. безопасните условия на възпитание, обучение и труд;
16. научното, информационното и библиотечното обслужване;
17. едногодишната издръжка на деца и ученици в държавните и общински детски градини, училища и обслужващи звена;
18. нормирането и заплащането на труда в системата на народната просвета;
19. инспектиране на системата на народната просвета”(5; 4).
Следващата стъпка за нормативно регламентиране на реформата са приетите през 1999 година Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план (7) и Закон за професионалното образование и обучение (6).
Нов момент в Закона за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план е определянето на културно-образователните области, свързани с общообразователната подготовка в българското училище посочени в чл. 10, а именно:
“ 1. български език и литература;
2. чужди езици;
3. математика, информатикиа и информационни технологии;
4. обществени науки и гражданско образование;
5. природни науки и екология ;
6. изкуства;
7. бит и технологии;
8. физическа култура и спорт.” (7)
Промяната в нормативната база, ДОИ и новите културно-образователни области доведоха до необходимостта от промяна в наименованията на някои учебни предмети и конструирането на нови учебни програми. Учебните програми конкретизират културно-образователните области и определят параметрите на образователния процес (цели, очаквани резултати, брой учебни часове, структура и обем на учебното съдържание) по предмети и класове. В структурата им са включени нови компоненти свързани с ядрата на учебното съдържание, очакваните резултати по предмета и по теми, контекст и дейности за ядрото и/или за цялата програма, възможности за междупредметни връзки, общи методически указания за работа на учителя. В този си вид програмите дават по-голяма свобода на учителите да конструират собствената си дейност като се събразяват не само със своя стил на преподаване, но и с философията на личностно-ориентирания образователен процес.
На учители, включени в обучителните семинари на територията на РИ на МОН – гр. Шумен бяха зададени два въпроса за проучване на познанията им за новата нормативна база: “Какво знам?” и “Какво искам да знам?”. От получените отговори става ясно, че мнозинството са запознати с новия учебен план и държавните образователни изисквания. Една малко част познават останалите документи и новите моменти в тях. Сериозни празноти има по отношение на степените, оценяването в светлината на новата парадигма и новите културно-образователни области. Интересен е фактът, че познават Закона за учебния план, а се оказва, че се нуждаят от специализирана информация за новите моменти в него като особено ги интересуват културно-образователните области. Вероятно тези учители са само информирани за съществуването на този закон, но не са го чели.
От отговорите на втория въпрос може да се установи, че учителите се нуждаят от помощ при осмислянето и операционализирането на предствите си за държавните образователни изисквания; от овладяването на нови техники за оценяване свързани с удовлетворяване на стандартите. Голяма част от анкетираните учители желаят да получават своевременна информация за настъпващите промени, за да могат да реагират адекватно в собствената си педагогическа практика.
В заключение може да се каже, че промяната е наложителна и неизбежна, а пътят който трябва да извърви българският учител е труден и изпълнен с препятствия. Това не трябва да ни плаши, а трябва да ни помогне да сме гъвкави за иновациите, да приемем и отговорим по-най адекватния начин на провокациите и изискванията на времето. Само по този начин можем да осигурим една добра образователна перспектива и успешна реализация и кариера на бъдещата млада генерация.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреев, М. Десет фундаментални грешки на образователната реформа през прехода – Учителско дело, № 21/ 31 май 2004
2. Атали, Ж. Училището на утрешния ден – Перспективи, № 99, 1996
3. Василева, Е., Р. Миох. Пакет за обучение на учители I и II клас. С., 2003
4. Държавни образователни изисквания за учебно съдържание. ДВ 48/2000
5. Закон за народната просвета. Обн. ДВ 86/1991; изм. ДВ 95/2002
6. Закон за професионалното образование и обучение. Обн. ДВ 68/1999
7. Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план. Обн. ДВ 67/1999
8. Тотоманова, А. М. Ние, висшето образование и Европа, С., УИСУ, 2001

Няма коментари:

Публикуване на коментар