Това е доклад подготвен от Янка Тоцева и Наталия Витанова, който е представен на научна конференция в Хърватска през 2004 година и публикуван на руски език в сборник материали "Училище без слаби оценки".
През последните няколко години България упорито преследва целта – членство в Европейския съюз, която налага и промяна на приоритетите в областта на образованието. Те са представени в Стратегията за развитие на системата на средното образование в република България приета в началото на настоящата година и са свързани с:
• «осигуряване на стабилност, ред и яснота;
• повишаване качеството на образованието и придобитата професионална квалификация;
• осигуряване на равен достъп до образование и равни възможности за образование;
• интегриране на деца и ученици от различен етнически произход;
• интегриране на деца и ученици със специфични социални, здравословни и/или образователни потребности;
• компютризиране в образованието;
• въвеждане на ранно чуждоезиково обучение и създаване на възможност за усвояване на два чужди езика;
• усъвършенстване на управлението и ресурсното осигуряване на системата;
• стимулиране ефективното управление на ресурсите и оптималното им използване;
• повишаване на квалификацията, икономическия и социалния статус на учителя;
• създаване и поддържане на ефективна система за контрол на качеството на образованието;
• отваряне на образованието към света;
• развитие на научното и информационното осигуряване на средното образование;
• ориентиране на професионалното образование към потребностите на пазара на труда и индивида.»[3]
В този текст ще насочим вниманието си към приоритета, свързан с повишаването на квалификацията, икономическия и социалния статус на учителя, тъй като възнамеряваме да представим част от технологията и резултатите от един проект за квалификация на българските учители.
В тази посока беше работата по проекта на Министерството на образованието и науката «Модернизация на образованието», реализиран през 2003 година със заем от Световната банка. Един от основните компоненти на този проект е «Квалификация на учители». По този компонент бяха подбрани и обучени общо 100 обучители, които след това провеждаха обучителните семинари с учителите от 1 и 12 клас.
Основните цели на обученията бяха:
• Да се предостави специфична информация за новите учебни програми и планове;
• Да се окаже помощ на учителите и директорите при въвеждането на Държавните образователни изисквания за учебно съдържание и новите учебни планове и програми;
• Да се развият умения за работа с активните методи на преподаване, за планиране на урочните единици, за прилагане на формиращото оценяване.
В два семинара проведени през май и септември обучителите бяха подготвяни от международен екип включващ хабилитирани преподаватели от Факултета по педагогика на Софийския университет «Св. Климент Охридски» и представители на две фирми за образователни услуги - немската GОPА и холандската APS за реализиране на обучителните семинари с учителите. Екипът беше подготвил и два пакета с материали – за учители и за обучители. В групата на обучителите на учителите за 1 клас бяха включени хабилирани и нехабилитарани преподаватели от различни български университети и интегрираните към тях департаменти за повишаване квалификацията на учителите, експерти по начално образование от регионалните инспекторати на МОН и начални учители.
Първият семинар имаше преди всичко за цел да ги въведе в новата философия на образованието и да подготви обучителите да работят с методи за практическа работа и да формира у тях умения за работа в малки групи, докато вторият проведен през септември имаше по-скоро организационен характер.
Практическото обучение на учителите започна по график разработен и съгласуван от МОН във втората учебна седмица от началото на учебната година. Периодът се оказа доста несполучливо подбран като се има предвид, че става въпрос за начални учители посрещнали своито първокласници преди броени дни. Това предизвика и отрицателната реакция на редица директори (като например няколко такива в гр. Шумен, които отказаха да осигурят участието на учителите посочвайки различни формални и неформални причини като по този начин оказаха скрита съпротива на собственото си министерство, реализиращо проекта). Основната причина, която те официално изтъкваха беше неуреденото положение със заместниците на участващите в двудневния семинар, за което не бяха отпуснати целево средства от МОН, а беше дадено право на директорите да решават на място проблемната ситуация. Поради тези и други причини от предвидените 133 учители работещи с първокласници на територията на РИ на МОН – гр. Шумен в трите семинара взеха участие общо 93. Те бяха разделени в три групи.
Първата се състоеше от 26 учители предимно от училища от община Шумен. Част от тях бяха работили по различни проекти на неправителствени организации като: “РаМО”, “Стъпка по стъпка”, “Европейски уроци”. Друга част от началните учители бяха базови за студентите от педагогическите специалности на Шуменския университет “Епископ Константин Преславски”, а третата включваше учители с трета и втора квалификационна степен. Темите за модернизацията и иновацииите се приемаха като една очаквана промяна. С готовност учителите изпълняваха задачите като особен интерес предизвика екипната работа по конструирането на сценарий за една методична единици. Групата като цяло показа добри умения за работа в условията на активно учене и учене в екип. Мнозина от участниците споделяха своя опит, своите очаквания за промени във философията на образованието, позитивната си нагласа да работят в условията на личностно-ориентирания образователен процес.
Втората група се състоеше от 34 учители твърде различни по месторабота и условия за качествен педагогически труд. Само 5 бяха от училища в град Шумен, докато всички останали работеха в маломерни селски училища и слети класове в региони с компактни маси от ромско, турско и помашко население. Мнозинството от тези учители особено по-възрастните демонстрираха положителните си чувства, породени от проявения интерес от страна на МОН към повишаването на тяхната квалификация. За съжаление обаче точно те се оказаха най-трудно податливи на идеите, обосноваващи новата образователна парадигма. Най-силни затрудения и противоречия възникнаха при обсъждането на идеята за промяна на мястото на учителя и ученика в личностно-ориентирания образователен процес. За тези учители, работещи с деца със затруднения както в използването на официалния език на преподаване, а също така и с учебното съдържание, основното внимание е насочено към организирането на процес на обучение, при който водещо е овладяването на програмното съдържание. Трудният контингент деца, с които те работят постоянно беше тема за разговор и при различните задачи те описваха своя опит и търсеха помощ за реализирането на промяната.
Третата група беше от 33 учители от четири различни общини населени с етнически смесено население – както чисто ромски и чисто турски села и съответно училища, а също така и смесени. Средната възраст в тази група беше 35 години, което се оказа добра предпоставка за ефективна работа в семинара, защото по-младите учители се оказаха по-податливи на идеите за промяната и с готовност приемаха новата философия на образованието и с желание се включваха в интерактивните дейности. Една малка част от тези млади учители имаха опит от работа по алтернативните програми, за които вече стана дума при първата група и те го споделяха в определени моменти. Въпреки силната хетерогенност между учителите, които не се познаваха, те успяваха при различните задачи да постигат добри резултати като работят в екип. Справяха се със задачите бързо като фиксираха проблемите и търсеха адекватните за конкретните училищна условия, в които те работят ефективни педагогически решения.
Съдържателно работата беше концентрирана в четири теми:
1. Съвременни образователни концепции и философия на модернизацията в образованието.
2. Специфика на новата нормативна база в българската образователна система.
3. Осъвременяване на образователния процес в началния етап на обучение, ориентирано към постигането на държавните образователни изисквания.
4. Оценяване на резултатите от обучението[1, I-II].
В хода на работата по първата тема основната цел беше да се осмисли и приеме от учителите идеята за модернизация в образованието; да се осъзнае отговорната позиция на реализатор на модернизацията и да се формира позитивна нагласа за осъвременяването на нормативната база като се приемат добрите традиции в българската образователна система и новите европейски образователни тенденции.
Темата за демократизацията на образованието предизвика силен интерес и в трите групи. Сполучливо учителите насочиха вниманието си към двата аспекта на проблема – демократизация за учителя и за учениците. За себе си те откроваха възможностите за демократизация по отношение на правото на свободен избор при конструиране на учебното съдържание; стратегии, методи и техники, използвани при организирането и реализирането на образователния процес; позитивна взаимна подкрепа. По отношение на учениците те посочиха възможностите да се зачита личността на детето; да се приема то като субект, а не като обект на педагогически въздействия; да се стимулира правото на свободен избор, самостоятелността и творческите изяви на децата; да се създават възможности за овладяване от децата от най-ранна възраст на умения за работа в екип; да се формира потребност от “учене през целия живот”; създаване на подходяща среда за учене и разумно използване на свободното време; да се подготвят бъдещите граждани на XXI век за предизвикателствата на новото време; да се създадат основите на свободно мислещи личности.
Като се използваха методите мозъчна атака и дискусия учителите изведоха нови педагогически принципи подкрепящи философията на промяната и успяха да преосмислят позицията на учителя и ученика в условията на личностно-ориентирания образователен процес.
Втората тема, свързана със запознаването с новата нормативна база насочи вниманието към новия учебен план, културно-образователните области, новите учебни програми в началното училище и държавните образователни изисквания за тяхното овладяване. Учителите дадоха писмени отговори на два въпроса: “Какво знам за новата нормативна база?” и “Какво искам да знам?”. Обработването на отговорите позволи да се установи степента на познатост и да се очертаят очакванията за бъдеща работа. И в трите групи учителите бяха запознати със закона за учебния план, познаваха новите програми и ДОИ и това беше добра предпоставка за творческа работа по тяхното преосмисляне както в един по чисто теоретичен план, а така също и в хода на практическата работа свързвана с ранжиране и обосноваването на приемствеността в периода на началното образование. Учителите изказаха своите виждания за предимствата при новия начин на представяне на учебните програми, където се прави връзка със стандартите, посочват се основните дейности, извеждат се основните понятия и междупредметните връзки. Чрез дискусионна работа в екип те решаваха различни задачи целящи осъзнаване на връзката между ДОИ и програмите.
Задачата предизвикала най-голям интерес беше свързана с конструирането на сценарий за една методична единица като се спезват изискванията за структурните компоненти: ”очаквани резултати”, “основни понятия”, “контекст и дейности”, “междупредметни връзки” с постигане на стандартите за учебно съдържание. В условията на задачата се посочваше още, че е необходимо да се съблюдават трите устойчиви познавателни равнища на макроструктурата на урока – подготвително-ориентировъчно, операционално и оценъчно-затвърдяващо. На учителите беше предложена и технология за работа включваща следните стъпки: актуализиране на опита на учениците; мотивиране на дейностите; създаване на емоционална нагласа; уточняване на генетичната връзка между старите и нови комплекси знания, определяне на групите на основните понятия; съотнасяне на основните понятия към стандарта; откриване на междупредметните връзки; манипулативни дейности с конкретен материал; затвърдяване на комплекса от представи и понятия; трансформиране на знания; прилагане на опит в нови познавателни и житейски ситуации; оценяване и самооценяване на резултатите.
За постигането на по-голямо разнообразие различните групи работиха по свой избор, след съгласуване с треньора върху сценарий по различни учебни предмети. Изпълнението на тази задача отне най-много технологично време, но пък се оказа най-благодатна за разкриване на творческите способности на учителите. Като използваха цветни хартии, флумастри и лепило екипите изработиха уникални продукти. В почти всяка група имаше художник и това позволи да се съчетаят различни техники. Екипите разпределиха задачите според възможностите и желанията на участниците в тях и в края на работата презентираха произведенията си. Презентацията беше организирана с използването на групова работа и дискусия. Участници в работата бяха разделени на три групи - презентиращи, оценители и наблюдатели, които сменяха местата си в хода на занятието. В края на презентацията участниците от втората група изказваха мнения и оценки за продукта, споделяха свои виждания за разработването на методичната единица, отправяха критики и препоръки. Третата група бяха супервайзери, които следяха и оценяваха работата на първите две.
По време на работата с първата и третата група учители задачата беше допълнена с проиграване на методичната единица като една част от останалите влязоха в ролята на първокласници, а другата част бяха супервайзери. Заключителната дискусия в тези случай включваше както изказване на мнения и оценки за изпълнението на условията на задачата и на самия продукт, а така също и за качеството на проиграването на сценария и за изпълнението на ролите.
Третата тема, свързана с осъвременяването на образователния процес в началния етап на обучение, ориентирано към постигането на държавните образователни изисквания беше разработена в рамките на една сутрешна сесия. Основните задачи бяха да се разкрият характеристиките на личностно-ориентирания образователен процес; позициониране на отношението учител-ученик в него и да се разгледат съвременни технологии за организацията му. Основните цели бяха да се създаде убеденост у участниците за конструктивните възможности на иновационните процеси в образователното пространство за демократизиране и хуманизиране на процеса и да се обогатят технологиите за активно учене, подчинено на изискванията за интегративност и съдържателна определеност.
При решаването на първата задача учителите трябваше на основата на актуализиране на личния си опит, да посочат пет ключови постановки, с които да продължават разсъждението: “Децата усвояват учебното съдържание по-добре, когато ...” като се съобразяваха и с постановките на личностно-ориентирания образователен процес. Втората задача беше насочена към повишаване ефективността на отношенията учител-ученик и беше свързана с формулиране на типичните затруднения в работата и посочване на оптимални пътища за преодоляването им отново от позициите на философията на промяната. Третата задача целеше да се обогатят познанията за активното учене в ситуацията на промяна на позицията на учителя в образователния процес, където той става мотиватор, стимулатор, регулатор на процеса на самостоятелното учене. В парадигмата на активното учене “се акцентира не върху механичното запомняне и репродуктивността, а преди всичко върху възможностите за овладяване на общи способи за умствена дейност и творческа изява; създават се условия за вместване (интегриране) на новите знания във вече съществуващите структури от знания; ученето се осъществява във и чрез опита; налице е гъвкавост при изграждане на вътрешната структура на класа като социална и функционираща цялост; повишава се вниманиете към динамичните зони на емоционално, социално и интелектуално развитие на децата. Преподаването има добре формулирани конкретни цели на базата на ДОИ и учебните програми; е се планират съобразно не само нормативните документи, но и конкретната съвкупност. Педагогическото взаимоотношение и управление на класа се отличава с уважение към индивидуалните различия на децата; разширяване на възможностите за социално взаимодействие и сътрудничество; изграждане на рефлексивно поведение; създаване на интерактивна среда, които позволяват свобода на избора и изявата на всеки отделен ученик; афиширано признание на разнообразния и уникален принос в общата работа на всяко отделно дете” [2, 34-35]. За стимулиране на активното учене съдейства и интегративния подход като “възможност за преодоляване на фрагментарността на познанието и насочване на дейността на учителя към разкриване на многопосочни значими връзки и отношения” [2, 36].
Последната група от задачи в тази тема са свързани с мястото и ролята на игровите похвати в началния етап на обучение.
Заключителната тема логично беше за оценяването. В рамките на една следобедна сесия се дискутираха въпросите за оценката като инструмент за диагностика и за самооценка; за и против количествената оценка в началното училище; за спецификата на работа при корекция на грешките; за позитивното оценяване и мотивацията за учене. Специално място беше отделено на идеите на Торънс и Прайър за формиращото оценяване. Учителите отработиха в игрови ситуации вербални и невербални техники за позитивно оценяване. Изведоха водещите идеи за еволюцията във функциите на оценяването в съпоставителен план като взеха предвид възрастовото развитие на учениците от I към IV клас.
В заключение могат се направят следните изводи и препоръки свързани с качеството и резултатите от семинарите:
1. Групите да не надвишават 20 човека.
2. Времето предвидено за решаване на част от задачите не е достатъчно за творческото им изпълнение.
3. Необходимо е да се разработи модул в квалификациния курс за учителите, работещи с деца от етническите малцинства, за които българския не е майчин.
4. Да се разшири обхвата на проблематиката с модул за формиране на умения за подбор и оценяване на учебници като последна, но изключителна важна част от нормативната уредба.
5. Да се осигури материална подкрепа с помагала за работа в условията на промяната.
6. Да се преосмисли идеята за ДОИ и възможността те да се удовлетворят от учениците от етническите малцинства (началните учители, работещи с такива деца са твърдо убедени, че в този си вид те са непостижими за 50% от тях).
Не можем да не се съгласим, че както се изтъква в Стратегията: ”Само със силно мотивирани и с висока квалификация педагогически кадри могат да се осъществяват успешно промени в практиката. В тази връзка е от изключително значение по-нататъшното модернизиране и стабилизиране на системата за квалификация и кариерно развитие на българския учител, която в момента се пренастройва за гъвкав отговор на практическите потребности на българското училище и работи в пазарни условия.”[3].
ЛИТЕРАТУРА
1. Общи препоръки за работата с тренировъчен пакет за учители, обучаващи ученици в първи и втори клас. С., МОН, 2003
2. Пакет за обучение на учители I и II клас. С., МОН, 2003
3. Стратегия за развитие на системата на средното образование в Република България. www.minedu.government.bg
Няма коментари:
Публикуване на коментар