Външният вид като невербално реторично средство

И наистина още преди да е казал дума и да е направил жест, учителят е характеризиран по облеклото. То подсказва поколение, настроение, статус, личен вкус, модна ориентация и т.н.
Почти с появата си дрехите престават да изпълняват единствено защитна функция от природните условия. Днес определено може да се каже, че това е една от последните им функции. На първо място е преди всичко информационно-социалната им функция. Днес хората се обличат или събличат по определен начин, за да кажат на околните нещо. Какво? Преди всичко какво биха желали да мислят за тях.
Ролята на облеклото като самостоятелен канал за информация се увеличава значително при среща с непознати и има по-малка стойност при познати. Българският народ има една добра пословица :”По дрехите посрещат - по ума изпращат”, която и днес не е загубила своята актуалност.
Изследванията обаче показват, че на аудиторията са необходими около 10-15 минути, за се промени негативната оценка за оратора, създадена заради неподходящото му според нея облекло.
Как могат да се класифицират учителите според облеклото им:
• учители, които кокетират;
• учители, които са небрежни;
• учители, които са екстравагантни
• учители, които са демоде и т.н.
Облеклото на учителя може да вдигне бариерите между учениците и него, но може да се получи и обратния ефект на идентификация. Сред младежка аудитория младежкото облекло на учителя-оратор се възприема по-добре. Още по-малко е значението при учителя, който срещаме всеки ден и за който учениците даже понякога не могат с точност да кажат с какво е облечен. Въпреки това не бива да забравяме, че в началната пауза в началото на часа се дава възможност на учениците да възприемат облеклото на учителя и целия му външен вид.
Учителят е длъжен да съобрази облеклото си с:
- особеностите на своята фигура;
- съвременните модни тенденции(за да не изглежда като изваден от бабината ракла);
- възрастта си;
- възрастта на учениците.
Облеклото се възприема на две равнища подсъзнателно и съзнателно без строга граница между тях. Осъзнаването е толкова по-високо колкото по-голямо е разминаването с очакваното.
Учителят, за когото облеклото е ежедневно и работно едновременно може да последва препоръката – да облича нещо, което прави впечатление. Дори бихме добавили - ако не сте в състояние да предизвикате добро впечатление с модни дрехи, то това може да стане:
• с лъснатите Ви обувки;
• с чистотата;
• със съответствието между облекло и фигура;
• със собствения Ви стил;
• с отношението Ви и т.н.
Облеклото на учителя става обект на внимание на учениците, в пряка зависимост от възрастта им. Докато в детската градина и началното училище облеклото на любимата учителка се копира (или поне се изявява такова желание), то в горна степен всяка неизрядност в облеклото на учителя може да стане обект на критично обсъждане и подигравка.
За да не изпада в конфузни ситуации (бримка на чорапа, разпран подгъв, скъсано копче и други подобни) учителят трябва преди излизане от учителската стая да се погледне в огледалото, каквото е задължително да има.
Наред с облеклото обаче по този канал протича и информация за общия външен вид на учителя: телосложение, коса, прическа, брада (при мъжете), аксесоари, ръст. Промяната в някои от тях може да стане фактор на непреднамереното внимание, макар че като цяло тези промени нямат съществено значение, защото учителят се вижда почти ежедневно и добре се познава.
Няма човек извън модата, но и в униформеното облекло може да се открият модни тенденции. Униформата може да се носи елегантно, стегнато, както и развлечено, грозно.
Дълго време училищните униформи (добре познати на по-старото поколение) бяха възприемани като символ на тоталитаризма, обезличаването и уеднаквяването на учениците. През последните десетина години те отпаднаха, но какво се получи на тяхно място в училище - хаос, шарения, и нещо още по-смущаващо - силен контраст между бедни и богати ученици (докато първите ходят с едни и същи дрехи всеки ден, понякога с кръпки и поизбелели, то вторите са с маркови облекла на световни фирми и дизайнери).
А не бива да забравяме, че училищната униформа освен, че практична като работно облекло е и символ на принадлежността към дадено училище, което и знак за идентификация с неговите цели и задачи.
В последните няколко години част от частните училища в България започната да възвръщат училищните униформи най-вече като символ на принадлежността към даденото училище и последвалата от това гордост.
Подбирайки своето облекло, учителят не трябва да забравя, че той въздейства върху учениците с цялостната си личност и, че към него обществото предявява много по-високи изисквания в сравнение с някои други категории специалисти и по отношение на външния му вид. Дрехите невербално внушават, създават дистанция или привличат. Техният подбор съответства на психическото състояние на човека. Когато сме в добро настроение избираме дрехи с по-ярки, ведри цветове, когато сме тъжни или в лошо настроение се ориентираме към по-тъмни, неутрални и пастелни тонове. Това подсъзнателно се възприема и от учениците, които по тоналността на дрехите понякога са в състояние на надникнат в душевния мир на учителя.
Добрият учител е този, който съчетава професионализма с модата, естетиката и психологията на междуличностното общуване.

Проксемика

Проксемиката е наука за пространственото поведение. Основните проблеми са свързани с пространството, разстоянието, територията, ориентацията, височината и времето. Според Г. Андреева проксемиката е “специална област, която изследва нормите на пространствено-времевата организация на общуването”.
Според американския учен Е.Хол. проксемиката е преди всичко "пространствена психология". Неговите изследвания са свързани с реакциите на човека в пространството и още по-точно как променя начина на предаване на информация в едно или друго пространство.
Проксемиката има три аспекта:
1. Териториалност;
1. Лично пространство;
1. Ориентация.
Вероятно сте забелязали усещанията си в полето, в гората, край морето, на Мусала или друг планински връх. Как се заемат местата на плажа, в ресторанта?
Териториалността е една от най-универсалните характеристики на социалните системи на животните, която макар и в по-малка степен се проявява и при човека. Териториите се разделят на:
- първични – дома;
- вторични – работното място ( за учителя и учениците това е училището и класната стая в него);
- публични или “свободни пространства” – улици, магазини, плажове, паркове, библиотеки и др.
Според Закс и Крупат териториалността изпълнява няколко важни функции в живота на хората:
* Играе организираща роля във всекидневната дейност и подпомага гладкото функциониране на групите; дава чувство за постоянство и временен контрол; позволява уединение и стабилност на взаимодействията; служи като част от груповата или индивидуалната идентичност.
* Символизира отношенията на доминация и подчинение: тези които са по-властни получават по-голяма територия, притежават по привлекателни неща за по-дълго време, но териториалните взаимоотношения са недвусмислени в групи, чието членство е стабилно.
* Подпомага личната и груповата идентичност, чрез привързаността на хората към различните места.
В сферата на педагогическата комуникация реализираща се в училището тези функции придобиват по конкретен смисъл особено втората и третата. Учителят безспорно е доминиращия в отношенията и притежава възможността да разполага с цялата територия на класната стая, докато всеки ученик има само своя чин.
Основните компоненти на пространственото поведение са:
• близостта;
• ориентацията;
• придвижването в средата;
• териториалното поведение.
Разстоянието (близостта) обикновено се разделят на четири вида:
• интимно;
• лично;
• социално-консултативно;
• публично.
Интимното с размери от 0 до 45 или 60 см. добре познавате от увертюрите към секс филмите и сцените от телевизионния филм "Хотел Рай". Но интимното разстояние има и специфично свои функции в много педагогически дейности.
Аз няма да забравя силата, с която въздействаше един плакат на международна конференция. Млада учителка държи на коленете си едно симпатично негърче. Тя го държи с двете си ръце през кръста и заедно произнасят нещо, ако се съди по изражението на устните им.
Това е класически пример за използване на интимното разстояние с цел да се усили педагогическото въздействие. Какво прави майката, когато детето се разплаче? Прегръща го, притиска го. Може ли това да направи и един учител? Очевидно да!
Какво предаваме по този начин? Съчувствие, успокоение, сигурност.
Интимното разстояние използваме и при погалването на детето. Това е специфичен вид информация (тактилна) за поощрение, за симпатия.
Докъде е границата на интимното за учител?
Ние мислим, че тя завършва до целувката ,т.е., учителят не може да целува. Това е приоритет на родителите.
И все пак има и изключение - когато целувката е израз на онова състояние, при което думите не достигат, за да изразите емоционалното си вълнение.
И тук има особеност - учителят целува по челото най-малко по две съображения: от една страна, ученикът засвидетелства своето уважение с наведена глава към учителя, даже и в този върховен тактилен акт, и от друга - учителят запазва все пак едно условно разстояние, даже и при подобна близост.
Две думи и за отрицателното използване на интимното разстояние, на комуникацията чрез допир, осъществявана главно като физическо наказание - удар, издърпване на ухо, оскубване ("тези къдрици") и т.н., ощипване, ритане по глезените, настъпване. Те бяха формално забранени, но в общество на насилието широко се използваха. Те уронват човешкото достойнство и носят само отрицателен ефект, но за съжаление и днес не са рядко срещана практика в някои училища.
Личното разстояние е онова, в което изпитвате неприятно чувство, ако има друг човек. Има различни изследвания, според които то варира от 45 – 60 см. до 1,20 м. Различията идват не толкова от методиките и оценките, колкото от редица обективни причини.
Така например, на улицата, даже когато на повече от метър от вас се движи или стои друг човек, вие се отдръпвате. Ако това е късно вечер, вие го приемате като заплаха.
Но ако сте на опашката това не важи. Там го приемате за нормално. А в рейса къдриците на дамата пред вас свободно се разхождат по лицето ви, но вие приемате ситуацията без възражение.
В учебните помещения ние отдавна сме нарушили личното разстояние. Повечето учащи свикват, но има и такива, които страдат от това и дори боледуват и ние трябва да бъдем по-толерантни, когато ни молят да ги преместим с друго дете или когато искат да бъдат сами на чина.
Разбираемо е, че индивидуалните места са най-добри, но училищното обзавеждане в България ( с малки изключения в някои частни училищна) принуждават учениците да седят дори в зоната на интимното разстояние със своите съученици.
Началните учители често наблюдават разделянето на чина от първокласниците с тебеширена черта, което е очертаване на територията по един непосредствен и първичен начин така характерен за малкото дете, което дава израз на своите чувства и емоции речево и най-вече неречево.
Личното разстояние има и специфично педагогическо значение.
Добре известно е, че, ако по време на класна или лабораторна работа застанете в непосредствена близост до един или друг ученик, това е достатъчно да го блокирате и той да се провали.
Подобна е ситуацията, когато се доближите до изпитвания ученик и го фиксирате с поглед.
Личното пространство е част от личната свобода и то задължително следва да се съблюдава.
Социално-консултативното разстояние най-често се определя от 1,20 до 3,60 м.
Такова би трябвало да е разстоянието от подиума пред черната дъска до първите чинове. Това разстояние дава възможност на класът да се възприема като група, притежаваща собствена територия, в която за разлика от другите категории оратори обаче учителят може да навлиза, когато си пожелае.
За целите на педагогическата реторика обикновено се ползва първата зона около 1,20 м. На такова разстояние най-често се провеждат диалогичните форми.
У учащите се следва да се възпитава съзнанието, че това е изискване, което са длъжни да спазват.
То е подходящо и когато учителят представя и разработва новото учебно съдържание, защото са дава възможност на всички ученици да го виждат и чуват добре.
Разбира се, това разстояние може да се нарушава, но инициативата за скъсяване на разстоянието идва от страна на учителя, а не на ученика.
Публичното разстояние е това в учебното помещение.
Практически това е разстоянието над 3 метра и достига до 6 - 8 - 10 м.
Какво трябва да знае учителят за него? На първи място той трябва да бъде с състояние да осигури добра видимост на двете страни в общуването. Децата трябва да виждат добре чертите на лицето, погледа, мимиката, жеста. Затова се подчертава винаги, че кинесиката и проксемиката са взаимно зависими.
Количеството поглед, например, е обратно пропорционално на разстоянието. Практически това означава, че колкото е по-далеч е ученикът, толкова по-малко получава. А е възможно и нищо да не получава, ако не вижда и не чува добре учителя. По този начин той автоматически се изключва от процеса на педагогическата комуникация. Не случайно на последните чинове и банки стоят най-посредствените ученици и учителят използва разместването на учениците по чиновете като се съобразява с индивидуалните им възможности и психичните им особености. За да държи под контрол най-непослушните той често ги поставя на първия чин.
Ние вече знаем, че погледът има значение и за обратна връзка. Обект на изследване са зоните за най-добро взаимно възприемане.
При по-големи разстояние погледът и мимиката на говорещия са почти невъзприемаеми от аудиторията. Това се компенсира с движения на тялото в пространството, с по-интензивна жестикулация, с по-активно използване на гласовите похвати и използването на конкретни символи.
Ориентацията е третото направление на изследвания в проксемиката.
В реторичен смисъл ориентацията се определя от ъгъла, под който един човек гледа учителя. Това е ъгъл между правата на рамената и правата на погледа.
Ориентацията от 90 градуса, при която хората сядат един до друг ( както са учениците по двойки на чиновете) се възприема като израз на съдружие и сътрудничество. Тази ориентация се приема и когато учителят сяда до ученика, за да му окаже помощ, но не и за да го порицае.
Ориентацията от 0 градуса – позицията лице в лице предава внушения за противопоставяне (съревнование), конкуренция, конфронтация. За съжаление през по-голямата част от съвместната работа на учителя и учениците в час по време на урока те са в тази ориентация.
Ориентацията под прав ъгъл създава най-благоприятни предпоставки за безпроблемни разговори и продуктивно учене, при което се запазва относителна самостоятелност, но има възможност и за осъществяване на близък контакт. Тази ориентация и подходяща и когато от децата се иска да работят самостоятелно върху някаква индивидуална задача.
Ориентацията “кръгла маса” е най-добра за провеждане на дискусии, обсъждания, решаване на проблемни ситуации, размяна на мнения и становища, групови занимания свързани с игри или други забавления. “Кръглата маса” създава усещането за равнопоставеност на участниците. Седналия на нея учител не намалява статуса си, но въпреки това учениците се чувстват по-равноправни.
От тази гледна точка ориентацията учител-ученици е по-правилно П- образното и дъгообразното подреждане на чиновете, но за съжаление това трудно може да се промени в българското училище с неговото старо и нефункционално обзавеждане (а пари за ново както всички знаем няма и скоро едва ли ще има).
Много съществен е въпросът на кого да говорят учениците по време на изпитване от място на дъската, където е учителя или на съучениците си?
Придвижването в пространството
Характерът на движенията са един особено ярък показател за темперамента на човека-учител. От гледна точка на проксемиката те носят обилна информация за емоционалните преживявания на учителя по време на обучението.
С едни бързи, неловки, припрени движения, например за търсене на тебешир, на гъбата за бърсане, на триъгълника, с който си служите и т.н., вие само за няколко минути можете да напрегнете изкуствено цялата аудитория.
Обратно - спокойните, отмерените движения, даже и при вътрешно притеснение, създават нормална, активна творческа обстановка.
Може ли учителят да говори встрани и зад гърба на учениците? По принцип - не. Но ако правите диктовка, например, и гласът ви е достатъчно силен, би могло. В никакъв случай обаче не може да говорите и да гледате вън през прозореца. В някои американски училища прозорците долу са с матови стъкла.
Териториално поведение
Много често по време на самостоятелна работа учителят се движи сред учениците. Необходимо е да се помни, че територията на оратора-учител завършва до линията, от която започва територията на аудиторията.
Особено недопустимо е това нарушение, ако не се отчита т.нар. "комуникация на миризмите".
Доближаването до дадена ученичка от нея се тълкува, че " Тя всеки път идва да ме души".
Деликатно е също да разговаряте с ученици по местата им. Те не се чувстват комфортно, когато разговарят седнали, а Вие сте се извисили над тях.
Вие не можете да се навеждате над тях. Не бива никога да шушнете нещо, което другите не чуват. Най-добре е, ако имате нещо да кажете, да го кажете на всички. Ако се отнася до един, с жест да му подскажете или да разговаряте след часа.

Времето като елемент на проксемиката
Според Г. Андреева всяко реторично общуване протича във времето. За педагогическата реторика и учителското красноречие това време най-често е 45 минутния учебен час.
Времевата комуникация обхваща:
• Темп - продължителност - наситеност и т.н.
Преди всичко обучението започва в точно определен момент – след удрянето на втория звънец. В експериментални учебни заведения например автомат засича кога учителят е влязъл и кога е излязъл от класното помещение. Използвани са и специални датчици за засичане на това кога започва разработването на новото учебно съдържание, анализа на една или няколко ключови думи, времето за проверка, времето за затвърдяване и т.н. Така се формира култ към времето като неоценима ценност. Но и без култ добрият учител знае, че времето е много ценно, защото биенето на звънеца за край на часа автоматично прекратява всякаква учебна дейност пък била до този момент интересна и вълнуваща за децата. Поради тази причина учителят трябва да владее перфектно разпределянето на времето за различните дейности в часа и да синхронизира края на работата с края на часа. Крайно порочна е практиката задачите недовършени в часа да се прехвърлят за домашна работа (на което сме били свидетели при наблюдаване на уроци, и което е до болка познато на много ученици - бивши и настоящи).
На неумение да се уплътни времето станахме свидетели по време на наблюдаване на урок по време на държавна практика, когато студентката от специалност “Начална училищна педагогика” крайно притеснена и работеща с много бързо темпо приключи предвидената работа на двадесетата минута от началото на часа и безпомощно заяви :”Аз свърших!”. В създалата се неловка ситуация на помощ се притече изпитващата преподавателка по методика на обучението по музика, която предложи допълнителни задачи на учениците и продължи работата с класа до края на часа. За резултата от изпита на студентката навярно сами се досещате.
Продължителността задължително се следи от учителя, защото учениците се увличат и учителят е лицето, което следва да ги прекъсне или да им даде допълнително време, ако се затрудняват. Отделните елементи на урока имат своя последователност и продължителност, която следва за спазва. От дидактиката е известно, че отделните методи също има различна времева продължителност. Един метод например изложението може да бъде е реализиран за 5 или 35 минути в зависимост от обема, сложността на темата, умението на учителя да по използва, броя на думите, които ще използва. Друг метод ще се окаже времеяден ( т.е. нуждаещ си от много време), но за сметка на това полезен, защото например формира евристични умения, умения за предлагане и защитаване на различни гледни точки, проблемно мислене.
Спазването на дидактическата мяра и опитът на учителя ще му помогнат да избере такава комбинация от методи, която да бъде оптимална за процеса на обучение и съизмерима с нужното и реалното учебно време.
Наситеността на урока с учебно съдържание и значими учебни действия е важен показател за успешното обучение. Задължително е начинаещите учители да си запишат поне първите занятия. След това да се направи контент анализ и ясно да се определя наситеността. Например една нова дума в английския език се приема за преподадена, ако е повторена не по-малко от три-пет пъти в различни упражнения.
По отношение на времето можем да кажем, че учителят е до известна степен облагодетелстван от това, че знае началото и края на своята реторическа изява и може да прецени нагласите на своята аудитория. Урокът, който ще преподава в първия и последния (пети или шести) час може да бъде съобразен с умората (в последния час) или предполагаемата готовност и активност (в първия час). Уводната част може да бъде променена в зависимост от конкретната ситуация в класа. Ако предния час учениците са имали физическо възпитание, ясно е че те са физически уморени, но психически въодушевени, подвижни, шумни, трудно поддаващи се на контрол. Необходимо е в този случай постепенно и по-бавно да се навлиза в сериозната част на урока като в началото се започне с беседа или някаква самостоятелна работа с неголяма сложност. Ако предния час са имали контролна работа учениците все още са в напрежение и твърде голяма умора и не би следвало да ги товарим твърде много допълнително. Конкретните педагогически решения всеки учител взема сам като разчита на познаването на педагогическата технология, познанията си за психическия климат в класа и собствения си стил на преподаване.

Позите на учителя

Позата е носител на информация за емоционалното състояние на говорещия, тя изразява отношение и “съпътства говора по начин близък до този на жестовете, но по-забавен в движенията” . Позата – това е положението на тялото в определен момент от процеса на общуването. Насочеността на завъртането на главата по отношение на тялото и партньора, разположението на цялото тяло, мускулният тонус на врата, гърба и крайниците определят смисловото съдържание на позата. Тя се синхронизира и с останалите елементи на невербалната комуникация – мимика, поглед, интонация. Според К. Изард: “При твърде силно учудване специфичното изражение на лицето се допълва от своеобразно изменение на позата. Ако човекът е прав, коленете му са леко присвити и тялото му е устремено напред.”
За разлика обаче от жестовете, които имат по-малка продължителност във времето, позите са действия, които включват по-голяма част от тялото за по-дълго време. Познати са :изправена или стояща поза; седнала; лежаща; клечаща. За ораторската практика на учителя са характерни първите две. Стоящата е най-широко използвана както при монологични изказвания, за които впрочем тя е задължителна и при диалогични форми на общуване. За учителската професия изправеното положение на тялото е професионално изискване. Стоенето прав в продължение на часове е доста уморително, въпреки че има възможности за промяна на позите. Установено е в медицински изследвания, че в изправеното положение на тялото са включени много повече мускули отколкото при ходенето и това обяснява защо човек се уморява повече, когато стои на едно място отколкото когато се движи.
Като носител на невербална информация позата “може да посочва различия в статуса, положителна или отрицателна нагласа и желание за убеждаване.” То отношение на статуса за учителя е ясно, че неговия е по-висок от този на учениците, но от друга страна, чрез промяна на дистанцията спрямо аудиторията той може да компенсира вероятното подтискащо въздействие. Учителят може да променя позата си като спазва дидактическата мяра и не забравя, че всяка промяна на позата атакува непреднамереното внимание на учениците и в някои случаи ги отвлича от пряката им работа, а също така при прекомерност ги уморява. Ако движенията на учителя са резки те могат да смутят нормалния ход на урока и да предизвикат у учениците отрицателни реакции.
Отдавайки предпочитание на стоящата поза учителят трябва да се държи свободно. Скованите и неестествени пози се възприемат като израз на неудобство, страх или преиграване. Като най-ергономична Пол Сопер препоръчва: слабо раздалечаване на краката, като върховете на пръстите сочат леко навън; единият крак е леко изнесен напред като центърът на тежестта пада върху един от двата и те може да се сменят; коленете са еластични, без напрежение; гърдите са разтворени; главата и шията – изнесени леко напред; коремът пристегнат, но без да затруднява дишането. Използването на свободната поза гарантира свободно дишане и по-малко умора при продължително стоене прав. Тя дава възможност на учителя от височината на малкия подиум пред черната дъска на включи в полезрението си целия клас и да осъществява прекия зрителен контакт.
Седящата поза може да се заема в случаите, когато учениците извършват самостоятелни работи, писмени контролни работи, при семинарни занятия (в горните класове), при дискусии, при решаването на проблемни ситуации или когато се изслушва отговор на изпитан пред дъската и чина ученик.
Алън Пийз дава примери за различни седящи пози – от отпусната, през спокойна, вземане на решение, готовност за действие, със заключени ръце ( а също и крака), ръце на колене като сигнал за желание да се приключи разговора, до агресивна и превъзхождаща. Част от тях са познати и използвани от учителя, други той не използва (или ни би трябвало да използва) като например язденето на стола и изразяващите агресия и превъзходство.
За разлика от другите категории оратори, учителят може да се движи между редиците чинове и да осъществява по-близък контакт с аудиторията си. Целесъобразни са тези движения в случаите, когато учениците решават задачи, свързани с упражняването на умения или приложение на знания; при проверка; при затвърдяването; при извършването на практически, лабораторни или самостоятелни работи. Движението на учителя му позволява да установява непосредствен контакт, а оттам и възможност да оценява състоянието на учениците – готовността и желанието им за работа; равнището на постиженията им; трудностите, които срещат; индивидуалния и общ темп на работа на класа; степента на разбиране.
Понякога позата на учителя се променя неестествено поради умора или неосъзнаване на значението и. Не рядко можем да видим подпиране на катедрата с една или две ръце; облягане на шкафове или чинове; подпиране на перваза на прозореца.
Неприемливо е използването от учителя на позата определяна като агресивна . При нея ръцете са поставени на хълбоците и понякога се възприема и като невербална заплаха. В случай на неочаквано получен грешен отговор от добър ученик, той обаче изразява естественото си възмущение и поставя ръце на кръста, изразява с лицето и очите си своето учудване и разочарование и целият този неречеви букет казва:” Не го очаквах от теб! Много съм разочарован!” това автоматично се разчита от ученика и той коригира (ако е в състояние) отговора или напълно загубва контрол ( ако не знае отговора).
При диалогичното общуване позата има още по-голямо значение отколкото при монологичното, защото чрез нея се предават още сигнали.
“Дж. Форгас обръща внимание на факта, че потокът на телесните движения и промени в позата е фино координиран между двамата партньори във взаимодействието, като тази интеракционна синхронност е твърде интересна, защото слушателят не просто реагира на насоките, давани от говорещия, но и активно ги очаква, така че координираните модели на движенията на двамата партньори се изпълняват едновременно.” В изпитните ситуации за ученика е полезно да може да отгатва по позата на учителя какви са неговите очаквания и евентуални оценки, за да ги коригира към повишение. Учителят от своя страна получава допълнителна информация за желанието или нежеланието на ученика да отговаря и степента на готовност. В горните класове нежеланието да бъде изпитан ученикът(най-често момче) показва като се изправя от чина с бавни и мудни движения като че ли иска да отложи момента на срещата очи в очи с изпитващия учител.
А. Шефлън разделя позите, които заемат хората, когато са с другите на три групи:
1) включващи- невключващи;
2)лице в лице или паралелна ориентация на тялото;
3) съгласуваност – несъгласуваност.
Включването или невключването се свързва с поставянето на тялото, ръцете и краката в позиции към събеседника или така че той е изключен от полезрението и тялото като цяло. Това може да се демонстрира при седящи и стоящи пози. При включването хората правят въображаем кръг в който не допускат други, а при изключването се затворят с собствения си кръг. При диалогични форми на общуване за успеха на разговора е от значение учителят да успее да включи ученика.
Според А. Шефлен:” Подреждането лице в лице обикновено се осъществява във взаимоотношенията “учител – ученик”, “лекар – пациент” или двама влюбени.” Те са характерни за включени в съвместна дейност лица.
Третата група пози показва способността на членовете на групата да се имитират. Когато групата е съгласувана позите са точни копия едно на друго и това е израз на съгласие. “В отношенията “лекар – пациент”, “родител – дете” и “учител – ученик” позите ще са несъгласувани отново, за да се покаже статус или значимост.” Ако ученикът при диалог или изпитване заеме позата на учителя това може да се тълкува или като борба за власт и оспорване на положението на учителя ( това се случва в горна степен) или като опит да се покаже съпричастие и уважение ( в по-долните класове). Би могло да означава и “Грея се на твоята светлина, защото знам, че си по-велик (по-значим) от мен!”
Наблюденията показват, че разчитането на позите е доста успешно в междуличностната комуникация, но това не означава, че учителят не следва да наблюдава своята и тези на учениците и да търси най-вероятното обяснение.

Жестовете на учителя

Жестът, схващан като "всяко лаконично телодвижение, което носи информационна стойност" се радва на най-голям интерес от страна на изследователите на невербалното поведение през последните 20-30 години.
Първият сериозен проблем е свързан с установяването на природата на жестовете – дали са вродени или са придобити в процеса на социалното общуване. Според А. Пийз : ”Изводите от тези изследвания показват, че почти всички жестове попадат в една или друга от споменатите категории.”
Провеждани са и различни изследвания целящи да се разкрият връзките между жестикулацията от една страна и темперамента, расата, качествата на интелекта от друга. Изследванията върху жестикулацията като елемент на невербалното поведение са предизвикани от разкритите специфики, породени от социални, културно-икономически и географски различия.
Един от първите сериозни изследователи е Д. Ефрон, който изследва спецификите в жестовото поведение на емигранти в САЩ и стига до извода, че жестовете и мимиките за естествена, вродена способност за комуникация с образна природа и недвусмислено доказва тезата, че "жестовото поведение се оформя от фактори със социално-психологическа природа и че така създадената комуникативна способност не се пренася и формира биологически. " Друг важен извод, до който той достига, е че при съвместен живот на различни етноси се появяват нови или хибридни жестове.
Постепенно става ясно, че определящи за жестовете стават социалните условия на живот и по-малко значими са културните особености и традиции особено в съвременното мултикултурно общество.
Този извод може да получи подходяща педагогическа интерпретация във връзка с училищния живот и обучението и възпитанието, осъществявани в процеса на общуването между учители и ученици от различни културни или етнически групи.
Толя Стоицова посочва, че “има жестове, които са универсални и е въпрос на социално умение да ги разшифроваме адекватно” , но от друга страна “докато един жест може да бъде общоприет в дадена култура и да има ясно тълкуване, същият може да бъде без никакво значение в друга култура или дори да има обратното значение.”
Жестът има преди всичко информационна функция, свързана с подкрепянето или отричането на речевото съобщение. Той има значение и за синхронизирането на общуването - особено при диалогичните форми на общуване, където броят на жестовете, които се използуват е по-голям в сравнение с монологичните. Не на последно място по значимост той носи информация за личността на говорещия и за неговото отношение към събеседника.
От разнообразните класификации на жестовете ние приемаме като най-сполучлива и удобна за практиката тази В. Руменчев , който дели жестовете на изобразителни, указателни, условни и емоционални.
Най-широко използуване в ежедневното общуване имат изобразителните жестове, свързани с описание на обекта откъм ширина, височина, дължина, обем и други измерими характеристики. Те са много характерни за работата на детския и началния учител, и на преподаващите някои специфични учебни предмети като физическо възпитание, изобразително изкуство, труд и техника, стереометрия и др.
Изследвайки индивидуалния стил на дейност, руската авторка Н. Петрова прави и протокол за най-често използваните от учителя жестове, в който посочва: изобразяването на обем с движение отдолу нагоре; изобразяването с ръка на мащаб или ширина; събирателно движение с двете ръце; вълнообразно движение на ръката; геобразно движение на китката; движение на китката изразяващо отхвърляне . Други изобразителни жестове, които се наблюдават при учителя са : разделени и поставени една срещу длани за изобразяване на дължина; движения на ръцете за изразяване на вдлъбнатости или изпъкналост; движения показващи дали предмета е ръбест или заоблен; дали ъгълът е остър или тъп.
Указателният жест се свързва с посока или местонахождение и при него няма голямо разнообразие. Като най-често използвани от учителя Н. Петрова посочва: ръка насочена към учениците; ръка, извършваща движение от горе на долу и от долу на горе; ръка извършваща кръгово движение . Обикновено учителят ги употребява като подкрепа на заповедни изречения като: “Стани!”, “Седни!”, “Излез!”, “Влез!”, “Вън!”, “Изправи се!”, но и без словесния израз учениците ги разбират и реагират на тях адекватно.
Насоченият към себе си палец е жест, който се използва от хора, които изразяват висок социален статус и сигнализира за превъзходство. Макар и рядко той се среща при учителите, но не е особено желателен, тъй като насочването му към друг човек е свързано обикновено с насмешка, обида или е израз на липса на уважение.
Условните жестове наречени пластични йероглифи - са жестове като ръкостискане, махане с ръка за поздрав или сбогом, заканване с пръст, поклон, прегръщане, кимане с глава и др.
В книгата си “Езикът на тялото” Алън Пийз представя подробно различните видове и стилове ръкувания и дава ценни препоръки как да реагираме на подадената ръка като същевременно осмисляме какви са чувствата и нагласите на човека срещу нас.
Заканването с пръст е възприето от обществото като типичен учителски жест, който винаги носи отрицателни емоции.
Друг много често използван от учителите жест е сключването на пръстите, който е един по-мек вариант на жест “кръстосване на ръцете”, но също носи отрицателен смисъл.
Тук можем да отбележим и наличието на общи за живеещите в България условни жестове. Откритата длан за поздрав с движение на ляво и дясно е познат и използван от всички жест. На второ място това са жестовете за “да” и “не”, по-които се различаваме от западните култури.
Жестът със свита в юмрук ръка с палец нагоре има своята дълга история, започнала в Австралия, Нова Зеландия и Англия със своите три значения - автостоп, о’кей и обидно значение, изразяващо неприлично действие, у нас през последните десет години получи специфично значение на символ за привързаност към идеите на Българската социалистическа партия. Непознаването на цялото богатство на интерпретацията му често води до недоразумения и обвинения в политическа ангажираност.
Жестът със свити палец, безимен и кутре изобразяващ “V” обърнат с дланта към публиката също има дълга история и отскоро специфична интерпретация у нас. Възникнал първо като семантичен жест изразяващ псувня в Нова Зеландия, той е използуван по-късно от У. Чърчил като символ на победата (на англ. Victory) в предизборната му кампания. Когато дланта е обърната на вътре той и днес запазва обидния си смисъл като намек към събеседника или човека, за когото се използува. След 1989 година у нас този жест се схваща и като символ на принадлежността към идеите на Съюза на демократичните сили и се използува от симпатизантите много активно по време на митинги и други публични политически мероприятия.
Заслужават внимание и няколко универсални жеста, при използуването или наблюдението, на които можем да сме относително сигурни в техния семантичен смисъл. Първият сред тях са откритите длани като символ на честност, откритост и готовност за равноправен диалог.
Този жест идва от човешката праистория и с него се е символизирало неносенето на оръжие и мирните намерения. Днес откритите длани са израз на готовността за разговор, взаимното уважение и толерантност. При този жест вероятно са повлияли както историческата памет и социалното унаследяване така също и високото равнище на неосъзнатост. Използването му от учителя може да повиши доверието в него, а оттам и уважението на неговите ученици и техните родители.
Ще посочим само двете позиции на ръката при ръкуване - с дланта надолу създаваща усещане за оказване на натиск и с дланта нагоре - за молба, просия и готовност да бъдеш подчинен, които могат да се наблюдават при педагогическата комуникация или при среща на учителя с родител.
А също така и равнопоставената позиция на общуващите:
Скръстване на ръцете и кръстосване на краката са също универсални жестове свързани със защитно отношение или изразяват затвореност и затруднения при общуването. Те се наричат бариери от специалистите, защото подсъзнателно се използват като такива от хората в ситуации на общуването, в които те се чувстват несигурни или не желаят вербално да изразят отношението си и да споделят чувствата си по различни причини.
Жестът “стандартно скръстване на ръцете“ почти навсякъде по света издава отрицателна нагласа и желание за самозащита. Понякога учителят изслушва изпитания ученик със скръстени ръце и този начин му показва, че не е доволен от отговора или пък, че не приема и одобрява поведението, или че просто не харесва този ученик и не е склонен да му даде шанс за добро представяне. Нужно е в такива случаи учителят да се самоконтролира и да се предпазва от това заключване, защото то влияе отрицателно на обективността на изпитната процедура. Съществува и опасност ученикът също да заеме тази поза и това допълнително да влоши нещата.
В случая когато ученикът при изпитване е скръстил ръце пред гърди това е сигурен знак, че той е неуверен в подготовката си и не се чувства комфортно като изпитван. Може да му се помогне като се отключат ръцете му например като му се подаде нещо или му се предложи да потърси някаква информация, или да извърши някакво действие. Откритите длани на учителя също ще помогнат да се свали напрежението му и ще го накарат да се почувства по-спокоен.
Интерес за нас представляват резултатите от описан от Алън Пийз експеримент в САЩ: “Група студенти били помолени да присъстват на серия лекции, като всеки бил инструктиран да не кръстосва краката си, нито да скръства ръцете си, докато слуша, а да седи на мястото си в отпусната и непринудена поза. След приключването на серията лекции всеки студент бил препитан, за да се види доколко е запомнил и усвоил материала и каква е нагласата му към лектора. Всичко това било подробно заснето и документирано. Друга група студенти преминали през същите етапи на изследването, но те били инструктирани по време на лекциите да държат ръцете си здраво скръстени пред гърдите. Резултатите, отчетени при сравняването на постигнатите от двете групи резултати при препитването, показали, че онези студенти, които слушали със скръстени ръце, запомнили 38% по-малко от материала, отколкото другите, които не били скръствали ръцете си. Освен това групата със скръстените ръце показала и много по-критично отношение към лекциите и лектора.”
Резултатите от това изследване показват, че учещият се настройва отрицателно към преподавателя и обръща по-малко внимание на казаното от него, когато е със скръстени ръце и е по-положително настроен, когато слуша в спокойна непринудена поза. Може да се направи препоръката да се усъвремени обзавеждането в училище, така че да позволява на учениците да заемат по-непринудени поза, като например се поставят столове със странични облегалки, което би позволило учениците да не скръстват ръце, а да ги отпускат върху тях.
Този експеримент може да послужи на учителя и като пример, за нарушена комуникация, а оттам и да го подготви да реагира на подобно поведение на учениците и да предложи техники за промяна на позите и жестовете на учениците.
Позата на жената често може да се види в класните стаи. Сключените ръце и крака показват затворената и позиция. Тя открито демонстрира, че се е оттеглила от разговора, че не е доволна.
Всеки учител трябва добре да помисли преди да се заключи с тази двойна бариера пред своите ученици, защото резултатите понякога са трудно предвидими, а е възможно и те да заемат същата позиция, като сигнал за готовност за конфликт.
Емоционалните жестове са най-трудно поддаващите се на контрол, защото изразяват чувстваната непосредствено емоция и се влияят както от индивидуално-личностните особености, а така също и от някои норми и правила валидни за дадената култура.
Нашите дългогодишни наблюдения показват, че тези жестове се срещат с най-голяма интензивност в общуването между детския учител и децата в детската градина. Вероятната причина за това е голямата непосредственост в емоционалното поведение на малките деца, спрямо която учителят се опитва да реагира по подобен начин, за да синхронизира общуването, а оттам и да го направи по-успешно.
На следващо място са началните учители, които изразяват емоциите си също много непосредствено при педагогическото общуване.
С увеличаване на възрастта на учениците намалява честотата на емоционалните жестове при учителите и в по-малка степен при учениците.
От групата на емоционалните жестове учителят отдават предпочитания на докосването на лицето – подпирането на брадичката като израз на интерес и вземане на решение; подпирането на главата с една или две ръце като израз на досада и скука; затворена в юмрук ръка с изправен показалец допряна до лицето като израз на внимание; разтъркване на челото с върха на пръстите като израз на съсредоточаване и осмисляне; подпиране на брадичката с палец, изправен показалец и свити останали пръсти до бузата е жест, който символизира правене на преценка, което обикновено се оказва отрицателна. Жестове като потриване на окото, потриване на ухото, почесване по врата и придърпване на яката, за които пише А.Пийз също могат да не наблюдават в репертоара на учителя.
За съжаление наблюденията в практиката показват, че учителите не само, че не осъзнават на достатъчно равнище собствените си емоционални жестове, но и не са в състояние на дешифрират успешно тези на учениците. Показателен е следния пример: В час за писмени упражнения един ученик е подпрял с юмрук бузата си и гледа през прозореца. Учителят му прави забележка да се съсредоточи и да пише.Отговорът на ученика е :”Аз мисля”.
“Други изследователи правят разграничение между жестове, които изцяло заместват речта (жестова автономия), и такива, които я допълват – т. нар. илюстратори.
О. Харги и колегите му отбелязват, че когато искат от учениците да запомнят някаква важна информация, учителите изброяват на пръсти съществените моменти,” вероятно защото движенията с пръстите стимулират по-бърз мисловен процес.
Сарет и Фостър правят опит да свържат жестовете с ориентацията им спрямо тялото и обособяват три равнища – горно, средно и долно. Горното, което включва зоната от раменете нагоре е зона на жестове, символизиращи благородни подбуди, решителност, закана и висок емоционален градус. Средното, което е между раменете и таза е най-наситеното с жестове. Жестовете извършвани в долното равнище изразяват омраза, отчаяние, закана, отвращение и др. подобни.
Специфичен за малките деца жест от горното равнище е закриването на устата при лъжа, който бързо се разпознава от възрастните. С увеличаването на възрастта този жест става все по-прикрит и се трансформира в жест за докосване на ъгълчетата на устата при юношата и докосване на носа при възрастния човек.
В заключение трябва да отбележим, че в крайна сметка според Т. Стоицова вярната интерпретация на жестовете зависи от три фактора: 1. Индивидуална експресивност и индивидуални особености; 2. Културни модели на поведение; 3. Ситуативни фактори. Когато интерпретираме или оценяваме жестовото поведение на учителя или на учениците трябва да има предвид и това, че най-често хората реагират с букет от жестове или други комбинации от невербални сигнали, които трябва да се възприемат и осмислят в тяхната съвкупност.
И нека учителят не забравят, че “непрекъсната жестикулация уморява аудиторията и създава монотонност. По този начин жестът се лишава от една от своите основни функции – да подчертава, да обособява, да нюансира.” А и най-ефективният жест губи при многократната си употреба и рискува да се превърне в “паразитен”, който дразни не по-малко от “думите-паразити” и може да стане повод за копиране или подигравка от страна на учениците.
В заключение бихме искали като се позовем на опита на Квинтилиан и да се съгласим с него, че “ръцете….може да се каже сами говорят. С тях ние искаме, обещаваме, повикваме, отпращаме, заплашваме, молим, изразяваме отвращение и страх; изразяваме радост, тъга, съмнение, признание, разкаяние, мярка, количество, брой и време. Нима те не възбуждат? Нима те не укротяват? Не молят ли? Не ободряват ли? Не изразяват ли учудване? Не изразяват ли срам? При посочване на места и лица не заместват ли наречията и местоименията?”

Гласови похвати за въздействие

Гласовите похвати за въздействие са синоним на интонационна невербална комуникация или на невербална вокализация. Други автори ги наричат параезик или говорят за параезикова модалност.
Характеристиките на гласа, дикцията, интонацията безспорно са специфични средства в ораторското изкуство и естествено в педагогическата реторика.
Дълбок смисъл се крие в думите на Бърнард Шоу, че :”Има 50 начина да се каже “да” и 50 начина да се каже “не”, но могат да се пишат само по един”.
Акустичната система по структурата на Лабунска включва просодиката и екстралингвистиката.
Просодика е общото наименование на ритмико-интонационните страни на речта. Тя включва такива характеристики на гласа като височина, тон, продължителност на звученето, сила, тембър и ударения.
Някои изследователи считат, че “според гласа може да се съди за характера на човека” . Дори това твърдение да да е пресилено, от практиката е известно, че гласът на учителя може да приласкае, да спечели довериетона децата, но може и да изплаши и отблъсне.
Гласът се характеризира със сила, височина и тембър.
Силата или интензитетът обективно се възприемат като гръмкост и се различават от височината, която се отнася до диапазона и горните прагове.Чрез промяна на силата на гласа учителят може да покаже, че цитира чужда мисъл или да атакува непреднамереното внимание.
Силата на гласа е показател за емоционалното и физическото състояние на човека. Прекомерния патос и сила често срещат обаче неодобрение и стават обект на насмешка или пародия от страна на учениците..
Трудно може да се каже чий глас се харесва и възприема по-добре. Това зависи до голяма степен от субективните предпочитания и вкус към тембъра, който дава най-общата представа за гласа. Има обаче установени истини, които безспорно е добре да знаем.
• Между силния и слабия, немощен глас учениците по понятни причини предпочитат силния. Учителят следва да говори малко по-силно отколкото счита за необходимо, за да бъде речта му добре чута и от седящите на последните чинове, защото в противен случай те ще бъдат изключени от комуникацията поради липса на възможност за участие, тъй като не могат да получат необходимата информация.
Изводът: Учителят не може да бъде човек със слаб глас. Това просто ще бъде мъка и за него, и за учениците.
• Силният глас се предпочита, но ако той е прекалено силен, вместо да стимулира потиска учениците. Много често силният глас е притежание на физически едри хора, особено жени. В този случай потискането е двойно. Една ученичка пише: "След часа при г-жа. Е, на мен ми пищят ушите почти до края на учебния ден." А едно момче пише: "След като Годзилата влезе в клас и си отвори устата, изведнъж чувствам, че се смалявам до размерите на малко мишле, което може само безпомощно да цвърчи."
Изводът: Това също е противопоказание за учителска пригодност
При това, ако слабият глас с упоритост и тренинг може да се развие и укрепи, силният глас обикновено е неукротим.
• Превзетият, мелодраматичен глас е също неприемлив. Спомнете си учителката в шведския филм "Пипи дългото чорапче."
Изводът: Гласът на учителя следва да е естествен и той има най-добри шансове да бъде приет.
Заслужава да се подчертае и обратната страна – изискванията на учителя към гласовете на учениците.
Настояванията "кажи го по-силно, по-силно" обикновено травмират децата. "Говори по-високо" също.
Има много причини, поради които ученикът говори тихо - несигурност, липса на опит, притеснение, потиснатост и т.н. Особено внимателни следва да бъдат учителите в пуберитетска възраст, където гласът практически е неконтролируем и младежите и девойките емоционално изживяват промените като индикатор на промените, които не могат да прикрият.
• Равният монотонен глас също е неприемлив. Той много бързо уморява и в някои случай приспива учениците. Драматургията на устното изложение изисква професионално познаване на широките възможности на интонацията.
Изводът: Необходимо е да се съобразим с обстоятелството, че е важно какво ще кажем (като съдържание), но не по-малко значимо е как ще го кажем.
Докато тембърът позволява да се различават гласове с еднаква сила, височина и продължителност на звученето, то тонът се свързва преди всичко със звученето и отразява най-често емоционалното състояние на личността. Тонът може да бъде приятелски, нападателен, поучителен (много често използван от учителите и в междуличностните им контакти), неутрален, поощрителен, делови, саркастичен, театрален и т.н. Белег на педагогическото майсторство на учителя е да подбере най-подходящия съобразно конкретната педагогическа ситуация.
Като обща характеристика на гласовите особености специалистите посочват интонацията. Тя се определя като : “комплексно звуково явление, което в речта функционира на равнището на фразата, чрез промените на своите честотни, интензитетни и темпорални характеристики, възприемани събективно като промени в мелодиката, силата и времетраенето на сегментарните единици.”
Интонацията според В. Руменчев изпълнява комуникативни и модално-емоционални функции и отразява отношението на говорещия към собствените му думи, емоционалното му състояние или въздействието, което иска да окаже.
С помощта на интонацията учителят не само може да подсилва някои части на речта си, но и да ги отхвърля. Красноречив пример за това са думите на А. Макаренко, че е станал истински педагог, когато се е научил да казва “Ела тук! ” по 15-20 различни начина. Умението на учителя да използва интонацията като средство за привличане на вниманието и за въздействие върху учениците е част от педагогическата техника и оттам на педагогическото майсторство.
Изследвайки влиянието на интонацията като социален медиатор учените стигат до три модела:
• Враждебна и/или агресивна интонация;
• Дружелюбна и/или приятелска интонация;
• Неутрална интонация .
В парадигмата на педагогическата реторика можем да интерпретираме успешно тези модели като най-общо посочим, че първият модел е крайно неприемлив, тъй като поражда огледална реакция у аудиторията и като цяло е наситен с отрицателни емоции, докато втората и третата могат да се използват успешно в зависимост от конкретната педагогическата ситуация.
Според Т. Стоицова : ”Едно от най-интересните открития в областта на параезика е това, че хората се различават значимо в способността си да узнават емоционалните състояния в зависимост от излъчените интонационни модели.” Това откритие има особено значение за учителя, който от една страна предава информация, чрез своята интонация, а от друга трябва да бъде в състояние да разчита интонцията на учениците в общуването си с тях.
Темпът на речта е скоростта, с която се изговарят речевите отрязъци за единица време и подобно на силата той има относителен характер в смисъл, че служи за създаване на контраст между по-бързо и по-бавно изговаряните откъси от речта, а не като абсолютна величина.
Експериментално е установено, че “темпът на речта….практически не се изменя в течение на много години” и промяната му може да стане фактор за активизация на вниманието.
Изследвайки индивидуалния стил на дейност на учители с инертен и подвижен тип висша нервна дейност, Н. Петрова установява, че в хода на урока инертните учители говорят по-бързо от подвижните, защого осъзнават, че речта им е инструмант, оръдие на труда “и следователно темпа на речта губи смоето значение като симптом на подвижност на нервните процеси” .
Темпа на говорене в хода на обучението най-често се свързва с дидактическата синонимност т.е. със способността на учениците да разбират смисъла на говореното от учителя. Това означава, че темпа се предопределя от сложността, новостта, трудността на предлаганото учебно съдържание или учебна задача. Колкото е по-трудно, ново и непознато толкова темпа следва да бъде намален и обратното при повторения, затвърдяване, преговор на познати неща той може да се увеличава.
Темпът на речта насочва вниманието и към речевите паузи. “Резките промени в основните характеристики на интонацията – мелодика, сила и темп създават контраст, който аудиторията субективно възприема като пауза” .
"Ораторската пауза" бива три вида:
• логическа (съдържателна) – тя подпомага разбирането на смисъла;
• психологическа (емоционална) – тя дава възможност за още по-дълбоко нюансиране на израза, подчертава подтекста, който искаме да изразим.
• Физиологическа - т.нар. "дихателна пауза." Професионалистът учител задължително съчетава физиологичната с някой друг вид пауза.
Начинаещият оратор обикновено се задъхва и прави тези паузи точно там, където е най-неподходящо. Прав е Квинтилиан, когато съветва, че "Трябва да се поеме дъх не където желаем, а където е необходимо."
Специфичен вид психологичска пауза е началната. Броените секунди преди започването на работата в часа дават възможност на учителя за послидин път да прецени предварителната си подготовка, да актуализира знанията си или да съобрази плана с текущата ситуация.Учителят като специфичен оратор трябва да използва началната пауза както за съсредоточаване на собственото си внимание върху предстоящата работа, а така също и да привлече вниманието на учениците като същевременно им даде възможност да го възприемат и разгледат.
“Когато учителите правят пауза след задаване на въпрос или след като ученикът отговори, могат да увеличат равнището на участие на учениците в час,” отбелязва Л. Андреева.
От друга страна паузата е елемент на системата на екстралингвистиката наред с някои психо-физиологични проявления на човека като плач, смях, кашлица, шепот, въздишки . Понятно е, че някои от тях нямат място в педагогическото общуване например плача и въздишките, но кашлицата би могла да бъде подходящ невербален сигнал за привличане на вниманието, за корекция на нежелано поведение. Шепотът е подходящ в определени случаи, когато не е необходимо да се привлича вниманието на целия клас, а трябва да се окаже помощ на отделен ученик или да се корегират грешки, да се обяснят неясноти, да се дадат допълнителни указания или индивидуални задачи.
Невербалната вокализация оказва сериозно влияние върху ефективността на педагогическата комуникация и това обосновава необходимостта от познаването и владеенето и от учителя. В хода на предварителната подготовка за урока, учителят би могъл да отделя време и за упражнения в различни интонационни модели и темп на говорене, а в хода на урока да насочна съзнателно вниманието си към интонацията на учениците и да търси и успешно открива какво се крие зад една или друга интонация.

Мимиката в работата на учителя

Мимиката е един от основните канали за несловесно въздействие, който най-рано е предизвикал интереса на учените. Първите изследвания върху нея принадлежат на Чарлз Дарвин, който от позициите на еволюционната теория доказва вродения характер на мимическото поведение. В книгата си "Изразяване на емоциите от човека и животните", излязла през 1872 година, той обосновава три принципа за генезис на мимиката: за целесъобразност, за контраст и противопоставяне и за пряко въздействие на нервната система при възбуждане и превъзбуждане. Дарвин бил убеден, че лицевите изражения са сходни при хората независимо от културата, което обосновавал с еволюционния произход на човека.
През 50-те години Дж. Брунер и Р. Тагиури след дългогодишни проучвания стигат до извода, че няма вроден непроменяем модел, който да придружава определена емоция.
Малко по-късно обаче Екмън и Фрийзен и Соренсен подкрепят убежденията на Дарвин, въз основа на нови изследвания, проведени в Нова Гвинея, Япония, Борнео, САЩ и Бразилия в пет различни култури и на три различни континента. Те създават методика за изследване на изражението наречена FAST. Названието е образувано от началните букви на facial (лицев), affect (чувство), scoring (резултат) и technique (метод). При тази методика лицето се дели на три зони - горна, включваща челото, средна - очи и клепачи и долна - бузи, нос, уста, брада и се търси проявлението на шестте основни емоции - радост, гняв, изненада, отвращение, страх и мъка във всяка от тях и възможните комбинации.
Според учените представителите на отделните култури разпознават емоциите, които се крият зад различните лицеизрази и това свидетелства, че причината за това е свързана само индиректно с наследствеността. Оказало се, че съществуват общо културни норми за репрезентация на психическото състояние. Изследователите обаче не отричат, че има мимики, които се усвояват в хода на социалния живот, и които са зависими от културните, демографските и социалните условия на живот.
Изследванията на К. Изард пък доказали, че "мимическото изражение на емоциите има еволюционно-биологическо, а така също и психологическо и социално значение" . При висшите примати, при които се появява мимика важността на израза на лицето в процеса на комуникацията е забелязана от всички изследователи. Може да се направи изводът, че “емоцията се явява способ за адаптация в живота на високо организирания социален организъм”
Установено, е че социалното значение на мимиката се осъзнава първоначално като израз на привързаността на детето към майката. Постепенно в хода на еволюцията мимическите сигнали са започнали да изпълняват комуникативни функции.
В изследванията на мимиката в исторически план са се оформили различни виждания относно локализирането или не на мимиките в отделните части на лицето. Пол Екман и колегите му, които считат, че има основания да се локализира мимиката в отделни части на лицето установяват, че мимиката е един изключително сложен феномен, защото:” (1) една емоция се демонстрира в една област на лицето, а друга емоция в друга област, например вдигнатите от изненада вежди и здраво сключените устни като израз на гняв; (2) две различни емоции, показани в една част на лицето, например едната вежда вдигната в знак на изненада, а другата смъкната като израз на гняв; (3) лицево изражение, създадено от мускулно действие, свързано с две емоции, но несъдържащо конкретни елементи нито на едната, нито на другата.”
Според Куприянов и Стовичек обаче “мимиката е интегрален процес, в който е заложен принципът на корелацията” .
В крайна сметка се очертава становището, че в процеса на онтогенезата детето се учи на определени мимики. Най-ярък е примерът с усмивката, която не е вродена, а се усвоява социално, за разлика от мимиката на болката и страданието. Към пет годишна възраст детето е в състояние да контролира мимическото си поведение, а към петнадесетата година се постига пълно съвършенство в гримасниченето .
В крайна сметка изследователите са единодушни, че чрез “мимиките, обменяни в процеса на общуване, хората узнават настоенията, междуличностните атитюди и най-вече емоционалните състояния на събеседниците си” .
Според М. Аргайл "лицето е най-добре контролирания източник на невербална информация," който все пак изисква специална подготовка и тренировка. От друга страна се оказва, че "това позволява на човек не само да маскира своите емоции, но и да симулира такива, каквито не изпитва”. Тази особеност може, а и реално се използува от учителят в обучението с различна цел. Симулирането на емоции обаче трябва да става само, когато учителят е достатъчно добре трениран, защото децата твърде бързо разпознават фалша и преструвката и реагират на тях винаги отрицателно, а не бива да се забравя, че мимиката влияе и “върху обективните качества на гласа” , затова се препоръчва тя да бъде естествена т.е. да отразява изпитваната емоция. Разбира се учителят може да изкаже несловесна подкрепа или да направи порицание с мимика, но трябва винаги да бъде много внимателен и преди всичко добре да познава детето, към което насочва знаците, за да бъде в състояние да прецени и неговата реакция.
Още Квинтилиан е забелязал, че "най-изразително обаче е лицето. С него изразяваме: молба, заплашване, ласкаене, печал, веселост, гордост и скромност. По лицето хората преценяват, към него насочват вниманието си, него гледат преди да започнем да им говорим. С лицето изразяваме обичта си към едни и омразата си към други. По него ние разбираме много неща, и то често замества всякакви думи. “
В източните култури обаче появата на лицеизраз, издаващ изпитваната емоция е проява на слабост и не се цени в междуличностните отношения. Идеалът за мъж е героят, който не трепва с нито един мускул пред трудностите и владее до съвършенство духа и тялото си включително мимиките и жестовете си. Силният грим при японката и фереджето при мюсюлманката целят макар и не афиширано да скрият лицето и изразяваните емоции, което е в унисон с източния културен модел.
В европейските култури не съществуват правила за прикриване на емоциите - били те положителни или отрицателни и естествеността на мимиката е нещо нормално. Що се отнася до учителя обаче бихме си позволили да дадем няколко предписания свързани с това, че според нас е неприемливо учителят да изразява своя гняв, страх или други отрицателни чувства пред учениците. Положителните емоции влияят добре върху атлосферата на работа в класа и по отношение на усмивката не би трябвало да има ограничения стига да е естествена, а не пресилена и фалшива, защото учениците бързо ще разкрият измамата. Прекалената емоционалност на някои детски и начални учители обаче понякога уморява и изнервя учениците.
Според Волфганг и Кохен националните и културните особености на страната, в която се живее оказват влияние върху лицевата експресия на представителите на чужди култури, които пребивават по-продължителен период от време.
Дългогодишните изследвания и събрания материал от крос-културните наблюдения показват, че по принцип съществува подобие в мимическото поведение на хората и че различните изводи и теории, до които се стига се влияят от културните предпоставки и биологичните дадености и не бива да се абсолютизират.
В заключение може да се направи изводът, че мимиката се е развивала в историята на човечеството от средство за предаване на информация към инструмент за особена изразителност със своите специфични културни особености.
Този специфичен инструмент при учителя може да се използува в зависимост от личните особености и способности на учителя и тези на учениците му. Според това какви са целите на учителя, той може да използува мимиката като изразява реалните психически състояния, които изпитва ( и тогава мимиката му ще бъде напълно естествена) или те да прикриват и да се симулират емоции, които не се изпитват. Ясно, е че учителят не бива да си позволява да загуби контрол върху мимическото си поведение подведен от лошото си настроение (причинено от други външни за процеса на обучение фактори) и да създава подтискаща атмосфера в часа. Владеенето на мимиката обаче позволява той да я използува, за да разкрие удовлетворението или неудовлетворението си от работата на отделни ученици, група от тях или целия клас. За да овладее лицето си като професионален инструмент учителят може да се упражнява пред огледало също като актьора или да използува видеозаписна техника, за да наблюдава себе си отстрани и да открие силните и слабите си страни или пък наличието на паразитни мимики.
Оказва се, че е по-лесно да се каже каква не трябва да бъде отколкото каква да бъде мимиката. Задължително е обаче учителят да обърне внимание на така наречените “паразитни мимики” - мръщене на челото, присвиване на очите, често примигване, повдигане на веждите, присвиване на устните и други подобни гримаси. Те трябва да се отстраняват незабавно, защото действат на учениците също като “паразитните думи” – стават повод за осмиване или отвличат вниманието от пряката учебна работа. Най-лесно тези мимики могат да се открият от близък колега (приятел) поканен да наблюдава един учебен час, като му се постави конкретната задача да следи за такива в мимическото поведение на учителя.
Оказва се обаче, че дори да овладее своето мимическо поведение, учителят, за да бъде ефективен оратор, трябва да владее и умението да чете по лицата на своите ученици т.е. да разпознава различните експресивни маски на аудиторията. “Под експресивни маски се разбират изразителни мимики, образци на лицева експресия, включително и тези, които не са пряко свързани и не отразяват непосредствено преживяваните емоционални състояния” .
Експерименталните изследвания показват, че значително по-леко и по-точно се разпознава изразяването на основните емоции – от 50 до 96% от експериментираните, докато комбинациите се разпознавали от 12 до 27% от контролните групи. За учителят е от значение да разпознава не само основите емоции, но и комбинациите от тях, а също така и да бъде точен в разпознаването. Погрешното декодиране понякога води до сериозни педагогически грешки.
Трябва да се има придвид и факта, че положителните емоции се отразяват върху цялото лице, докато отрицателните се фиксират по-отчетливо върху лявата му страна. Феноменът се обяснява с това, че дясната половина на лицето се контролира от левия дял на мокъка, който ръководи интелекта и речта, докато лявата се ръководи от десния дял на мозъка, който контролира емоциите. Към лявата част на лицето учителят трябва да насочва вниманието си, ако иска да получи вярна невербална информация за истинското емоционално състояние на детето.
Разчитайки по лицата на децата тяхното емоционално състояние, учителят е в състояние бързо да преустанови изложението си, ако то не буди интерес, а поражда скука или е недостъпно; да промени използваните методи на въздействие, да потърси по-убедително причините за липсата на съучастие в себе си и в своите събеседници.
Учителят трябва винаги да се съобразява с това, че “ориентирането към мимиката е водещо в процеса на опознаването на невербалното поведение” и това се отнася както до неговото, а така също и до поведението на учениците му и, че когато има разминавания между това, което говори устата и това, което говори лицето за по-достоверна се приема информацията идваща по невербалния канал.

Невербалните средства в педагогическото общуване от позициите на педагогическата реторика

Успоредно с речевото си поведение, учителят реализира и цяла система от неречеви средства. В редица случаи между двете системи има синхрон, но е възможно да се получат и разминавания или противоречия между тях. Информацията получавана по речевия канал може да се допълва и да съпътства течащата по неречевия, но може и да се противопоставя и да затруднява възприемането на речевата.
Известните на специалистите изследвания на Г. Андреева и В. Лабунска върху неречевото поведение на човека могат сполучливо да бъдат интерпретирани от педагогическа гл.т. и да послужат като надеждна основа за представяне на модела на неречевото поведение на учителя в обучението, което е и компонент на ораторския му стил.

1.Същност на невербалната комуникация.

Невербална е комуникацията, която се реализира посредством знаци и сигнали с неречеви характер. Тя включва съобщенията предавани от различните части на тялото, гласа, пространственото поведение и външния вид. Невербалното поведение на човека включва съвкупността от невербални знаци (представляващи целенасоченото предаване на невербална информация) и невербални сигнали (излъчващи информация независимо от желанието на човека или против него) , в които се съчетават съзнателни и несъзнателни характеристики, а от друга страна са отчасти вродени и отчасти придобити в резултат на възпитанието и обучението най-вече в ранното детство.
Първото голямо изследване на невербалното поведение прави Квинтилиан в третата глава на единадесeтата книга от трактата си “Обучението на оратора” . Макар че авторът визира оратора, той по същество насочва вниманието на читателя към всички елементи на невербалното поведение - интонация, мимика, поглед, поза, жест, пространствено поведение.
Специални изследвания върху невербалното поведение започват да се правят едва през 40-те и 50-те години на нашия век, като наблюденията са първоначално върху поведението на животни и след това вниманието се насочва към човека. Един от първите проблеми, който започва сериозно да се изучава е този за произхода на невербалните средства - т.е. дали те са вродени и се предават по генетичен път или са плод на социалното влияние. Изводите от проучванията посочват, че част от невербалните знаци и сигнали са вродени, а други се придобиват. Именно при втората част от тях влияние оказват етнокултурните особености на средата, в която децата израстват и се учат на социално поведение.
При изучаването на невербалното поведение са се оформили различни подходи. Първият сред тях принадлежи на Едуард Хол. Това е културно-антропологичния подход. В книгата си "Тихият език", излязла през 1959 година, той разглежда културната среда като съставена от 10 различни елемента или взаимосвързани човешки дейности, наречени основни съобщителни системи като само първата включва езика, а всички останали са нелингвистични.
Вторият подход се използува от Бърдхуисъл, който използува методиката на структурните лингвисти, при която невербалната комуникация се разглежда като двигателна система аналогична на тази на фонетичната система на езика. Затова този подходи е наречен психолингвистичен.
Третият подход изхожда от психотерапевтичната традиция и е най-добре разработен от А. Мерабиан. Идеята е като се изучават невербалните прояви на болни и след това те се коригират може да се достигне до положителна промяна
в личността на пациента.
Четвъртият е психологическия подход, при който се правят опити за описване на различни невербални форми и категории на поведение, като получените резултати да могат да се използват за целите на обучението и подобряването на социалната и междуличностната комуникация. Началото на този подход се поставя от Екман и Фрайзън през 70 години.
Невербалната комуникация се появява най-напред в света на животинското царство, където е и единствената. С помощта на невербални знаци животните обменят информация - застрашителни пози, ръмжене, гримаси, зов за помощ, специфичните звуци при търсене на брачен партньор, песните и много други.
С появата на човека, а след това и на втората сигнална система при него статута на невербалната комуникация се променя съществено. Тя вече не е единствена, а допълваща спрямо речевата, която заема все по-голямо място с развитието на човека. При него са налице различни сетива - зрение, слух, кожно дразнене, мирис, които стават канали за протичане на невербалните знаци и сигнали. Човекът като “социално животно” осмисля своя живот в групата със себеподобните си и езикът става водещия синхронизатор на социалното поведение. Получава се уникално съчетаване на информацията идваща по речеви и неречеви път. Постепенно невербалната комуникация губи своята водеща позиция, защото речевата има съществени предимства при осъществяване на общуването между хората. Вербалната започва да детерминира невербалната и да я поставя в различни степени на зависимост.
Според някои автори “повече от две трети от цялата човешка комуникация е невербална, което означава, че до голяма степен е същностно безсъзнателна, защото хората често не съзнават невербалните сигнали, които изпращат или получават” .
Проблемът за връзката съзнавано - несъзнавано е изключително интересен и богато нюансиран. Различните автори обаче в крайна сметка признават, че невербалната комуникация и отчасти осъзната и осмислена, и отчасти неосъзната и осъществяваща се без, а често и против желанието на индивида. Рос Бък счита, че “комуникацията има два едновременно протичащи потока: символен, който е заучен, преднамерен и пропозиционен, основан на неокортекса, и спонтанен, който е биологично основан, директен, не пропозиционен и базиран в подкорието на мозъка.”
Според М. Аргайл “няма строга граница между поведение, което е осъзнато, и поведение, което не се осъзнава. Осъзнаването е въпрос на степен.”
Невербалната комуникация има няколко особености по отношение на връзката и с езика:
• тя е по-директна, по-обща, по-спонтанна;
• няма точен езиков еквивалент;
• има силно присъствие при някои социално психически механизми, като внушение, заразяване, подражание, убеждение;
• понякога се предпочита през речевата, поради очаквани неблагоприятни последствия от речевото въздействие.
• налице е двупосочност във връзката и с речевата - тя я отрича или я подкрепя;
• “декодирането и реагирането на невербалните послания става много по-автоматично и сякаш безсъзнателно, отколкото осмислянето на вербалните реакции. Невербалната информация е много по-малко обект на съзнателна интерпретация и наблюдение и в резултат може много по-лесно да “издава” истинските чувства нагласи и интереси на комуникиращия” .
• според Аргайл “невербалните съобщения са доста по-ефективни в предаване на информацията за нагласите и чувствата отколкото езика, ” което може де се обясни или като възможност за фино заобикаляне на културните норми или с първичността и адаптираността да се предава информацията по невербалния канал;
• част от знаците вероятно се унаследяват и поради тази причина има общочовешки еталони за тяхната презентация (преди всичко в сферата на изразяването на емоциите), а друга част са зависими от социо-културната среда и възпитанието като сред тази група най-големи са различията при невербални знаци, които имат езиков еквивалент
Ако използваме схемата на Р. Бък за разделянето на невербалната комуникация на спонтанна и символна. То именно към втората следва да насочим по-специалното си внимание в педагогическия процес, тъй като тя се усвоява в периода на ранното детство и е в зависимост от културните правила на социалната група.
Според Екман и Фрайзън символната невербална комуникация включва културно усвоени жестове - емблеми, илюстратори и регулатори. Под емблеми тук се имат предвид жестове наречени от други автори “семантични йероглифи”, които имат точно определен смисъл за представителите на дадена култура или група хора, и друг смисъл при друга култура или група. Илюстраторите служат за подкрепа или имат смисъл само във връзка с речевото съобщение. Регулаторите се свързват със синхронизирането на речевото общуване и се използват повече при диалогичните форми на комуникация.
Независимо от различните подходи и методи, които се използуват за изучаване на невербалната комуникация се оказва, че в крайна сметка вниманието винаги се насочва към основните невербални знаци:
“1) телесен контакт;
1) отстояние ( в близост или на разстояние от групи хора или отделни лица);
1) ориентация ( на поглед, телесна позиция);
2) поява (индивидуални качества - дрехи, физика, прическа);
3) поза ( характерна за отделни раси, социални групи, религии, профeсионални сдружения);
4) движения на главата ( например специфичното кимане с глава на българина);
5) фациална експресия;
6) жест на ръцете, главата, тялото;
7) поглед ( например срещането на погледите по време на разговор, което понякога достига до 75 % от общото време на диалога);
8) невербални елементи на говора - емоционалното ниво на речта, паралингвистичните или прозодичните елементи.”

2. Функции на НВК.

Основните елементи на невербалното поведение по същество очертават различните канали за получаване и предаване на невербални съобщения. Те изпълняват различни функции свързани преди всичко с речевото - подкрепят го, отричат го, допълват го, заместват го, предават контекст.
Функциите на невербалната комуникация са изследвани най-сериозно от М. Аргайл , според който те се реализират при:
• управлението на социалната ситуация - за синхронизиране на общуването, за проява на интерес или отегчение , за размяна на ролите на говорещ и слушател, за проява на разбиране и съгласие. При педагогическото общуване водеща роля за реализацията на тези функция им учителят, който по-същество управлява в хода на обучението вътрешната и външната активност на учениците, предлага модели на комуникативно поведение, учи на определени техники за общуване;
• предава информация за личността на говорещия. Най-често това става по пътя на спонтанната невербална комуникация, но може и да се използува от добре подготвения комуникатор за създаване на определени положителни нагласи и настроения. За учителя и успешността на урока е от голямо значение създаването на благоприятен психически климат на взаимно уважение и доверие, за което може спомогне доброто му себепредставяне и това на отделните ученици и групата като цяло. Невербалната информация удачно замества речевото представяне и често е по-подходяща за създаване на добро първо впечатление и за поддържане на такова в последствие.
• изразяването на емоционални състояния е най-широко проявяваната функция. Връзката между емоцията и лицеизраза е предмет на научни изследвания още от времето на Ч. Дарвин, който в труда си “Изразяване на емоциите от човека и животните", излязъл през 1872 година, обосновава три принципа за генезис на мимиката: за целесъобразност, за контраст и противопоставяне и за пряко въздействие на нервната система при възбуждане и превъзбуждане. Дарвин бил убеден, че лицевите изражения са сходни при хората независимо от културата, което обосновавал с еволюционния произход на човека. Съвременните крос-културни изследвания потвърдили това твърдение като доказали, че основните емоции има универсален лицеизраз, могат да се предават, чрез другите телесни канали и се разпознават без затруднения от хората.
• предаването на информация за нагласите, като се използуват възможностите на гласа, интонацията, мимиките и др. невербални средства. Известни са в литературата изследвания с учители, чийто глас и тон се разпознават без затруднения, а оттук се правят изводи за дидактическия поучителен тон, който те използуват и в междуличностната си комуникация.
• контрола на канала се свързва с ограничеността на слуховия канал да приема и обработва звуковите въздействия и много по-големите възможности на зрителния канал за получаване на информация.
• заместване на езика - най-често чрез жестовете и мимиките, когато се счита, че това въздействие ще бъде по-директно и въздействащо или когато речевото въздействие е социално неприемливо. В педагогическата комуникация тази функция се използува много широко, защото позволява да се въздейства върху отделни ученици, без да се привлича вниманието на всички, защото има красноречиви семантични жестове за привличане на вниманието или за предупреждения за наказание, които се познават добре от учителите и учениците.
• допълване или подкрепяне на езика, засилване на речевото въздействие с включването на невербални знаци - невербалното съобщение разкрива психическо състояние или емоция, които съпътстват речевото или подава сигнали за нещо друго;
• предаването на подтекст, който може не само да допълва, подкрепя, но и да нюансира, изменя или напълно отхвърля речевото съобщение. Тази функция има специфично проявление във взаимоотношенията между учителя и учениците например в случаите, когато подтекста разкрива отрицателна емоция или тона крие неодобрение, заплаха, ирония или порицание. За учителя и особено ценно да знае, че “всяко разминаване между текст и подтекст, между целена и изразявана емоция, освен ако това не се прави умишлено, се възприема от аудиторията като фалш, лицемерие и предизвиква недоверие” , а детската аудитория е особено чувствителна към подобни манипулации и много бързо разкрива неискреността на учителя.
• изразява междуличностни взаимоотношения - разстоянието между говорещите, често ни показва степента на близост и взаимното им привличане или неприязън. В училището, където независимо, отношенията са строго регламентирани от мимиките, позите и жестовете също може да се разкрият особености на отношенията между говорещите.

3. Структура на НВК

А. Шефлен и С. Дункан предлагат една класификация, която е общоприета:
* кинесика - комуникация, чрез движения на тялото, включващи изразите на лицето, позата и положението на тялото, движенията на ръцете и краката.
* проксемика - комуникация, чрез пространство, територия и дистанция
* параезик - интонация и паралингвистични елементи
* тактилна модалност - комуникация, чрез допир
* обонятелна модалност - комуникация, чрез миризми
* цивилизационна модалност - комуникация, чрез дрехи, накити и козметични средства.
В литературата се среща и друга класификация:
6. Кинесика - изследва погледа, жестовете, изражението, позата.
7. Проксемика - изследва пространственото поведение (разстояние, пространство, територия, ориентация, височина).
8. Пара- и екстралингвистика - интонация, междуметия, плач, смях, кашлица и др.
9. Комуникация, чрез допир (тактилна).
10. Комуникация, чрез миризми.
11. Комуникация, чрез външен вид, личностни особености - дрехи, накити, козметика, татуировка и др.
Г. Андреева обединява невербалната комуникация в следните системи:
6. ”оптико-кинетична система - включват се мимика, жест, пантомима и обща моторика на тялото, като специална област на изследване се посочва кинесиката;
7. паралингвистична и екстралингвистична система - като паралингвистиката включва вокализацията т.е. качествата на гласа - диапазон, тоналност, а екстралингвистиката - включването в речта на паузи, смях, плач, темпа на говорене;
8. проксемика - пространствено-времевите характеристики;
9. специфична знакова система е “контакта на очите”.
Други видове невербална комуникация може да се осъществява, чрез:
* цветове - в натурален вид това са индианските маски на мира или войната, в осъвременен могат да се използуват възможностите на козметиката
* звуци - звънци, камбани, изстрели, чукане, тропане, блъскане, ритане.
Звуковата невербална комуникация се използува в училище за оповестяване на началото и края на всеки учебен час, чрез училищния звънец. Различно макар и частично приложение имат и другите видове, използувани от учителя или от учениците по посока на различни цели. Например почукването по масата може да бъде мълчалив апел за тишина или за привличане на вниманието.
Своеобразна класификация на невербалните комуникативни знаци на човека прави и Б. Поршнев, пишейки че “има една особена група човешки знаци - неотделими от речта, за които често се забравя. Това са интонациите, мимиката и телодвиженията (пантомимиката - жестикулацията в широкия смисъл на думата)…..тези явления почти винаги се разглеждат като израз на емоции и крайно рядко като знаци. Съвсем неосъзнато тези два аспекта се смесват. …Но да си спомним, че за актьорите, както и за ораторите, педагозите, а в една или друга степен и за всеки човек тези извънречеви средства ни най-малко не са непреднамерени прояви и спътници на вътрешните чувства, а се използуват тъкмо за обозначаване на последните и още повече и по-често - със семантични цели: за уточняване смисъла на произнасяните думи…….посочените допълнителните знакови средства за езиково общуване наричат “паралингвистика” или пък ги делят на Кинесика (която изучава знаковата функция на телодвиженията по аналогия на лингвистичните модели) и паралингвистика (която изучава всички комуникативни свойства на гласа освен собствено лингвистичните му функции” .”
Според В. Лабунска невербалното поведение на личността от е "социално и биологично обусловен способ за организация на усвоените от индивида невербални средства за общуване, преобразувани в индивидуална, конкретно-чувствена форма на действия и постъпки. Към елементите на невербалното поведение се отнасят всички движения на тялото, интонацията, ритмичните, височинните характеристика на гласа, неговата временна и пространствена организация. ”
От тези позиции основните структурни елементи на невербалното поведение могат да се обединят в четири системи:
6. акустична - подструктурите на акустичната система са екстра- и паралингвистиката и просодиката (занимаваща се с ритмико-интонационните страни на речта - височина, продължителност, сила на гласовия тон);
6. оптична - кинесиката;
7. тактилно-кинестетична - допира и пространствено - времевите характеристики т.е. проксемиката
7. система на миризмите .
Независимо от ориентациите и гл.т. на различните автори в крайна сметка се оказва, че те насочват вниманието си към каналите на невербалната комуникация, които според К. Пидърсън и колегите му са: ъгъл на тялото, лице, ръце, длани и крака. Те предлагат осем модела на невербална експресия като отчитат информацията идваща по отделните канали. Всеки от тях може да получи специфична интерпретация в сферата на педагогическата комуникация в часа на урока и тяхното познаване би помогнало на учителя да разчита по вярно знаците и сигналите изпраща ни му от ученическата аудитория и да контролира собственото си, а и това на децата невербално поведение.

4. Специфика на невербалната комуникация в процеса на обучение.

Оказва, се че като цяло е по-лесно да се каже какво не трябва да бъде неречевото поведение на учителя, отколкото какво да бъде. Въпреки тази тъжна констатация поради неразработеността на този проблем както в реториката, а така също и в педагогиката има големи възможности за изследователска работа, която би дала ценни конкретни предписания и напътствия на учителите относно въздействието на ораторските им прояви върху учениците и другите специфични аудитории, с които той се среща и общува, а именно родителите и колегите му.
Невербалната комуникация на учителя е в пряка зависимост от спецификите на педагогическото общуване и реторическите изисквания.
Темата за педагогическото общуване е особено популярна през последните години и е добре разработена в чужбина и у нас . Приема се, че педагогическото общуване е тип професионално общуване между специално подготвени и упълномощени лица (учителите) и учениците в хода, на което се създава благоприятен психически климат, предават се и се усвояват знания, умения, навици и опит в хода на организираното обучение по посока постигането на зададените педагогически цели.
Л. Зрински посочва три особености на педагогическата комуникация:
“1. Подчиненост на педагогически цели и регулиране на педагогическо отношение.
1. организирана комуникация, основни институции, на която са семейството и училището, и оттук -
1. най-главните участници са възпитателите и възпитаниците.”
Ролята на учителя като организатор и реализатор на педагогическата комуникация поставя пред него и допълнителни задачи от гл.т. реторическите изисквания за ефективност. Безусловно трябва да се имат предвид някои важни особености свързани с:
• постоянната аудитория, с която се работи в продължение на една или няколко години ежеседмично по един или повече часа;
• предварително зададеното от учебната програма и учебника учебно съдържание, което обезпечава базисната информация, но и предопределя речевите изказвания на учителя - тяхната структура, форма, методи на представяне;
• съчетаването на диалогичните с монологични форми на общуване в процеса на обучение и възпитание, всяка от които има своите специфични невербални изяви;
• специфичните похвати за привличане и задържане на вниманието на учениците по време на урока.
Спецификите и функциите на невербалното общуване в педагогическата комуникация могат да се разгледат в следните направления:
• невербалното общуване е важен и иманентно присъщ елемент на пълноценното педагогическото общуване - то дава възможност да се разкриват чувства и отношения, да се формират и разкриват нагласи, за се създават положителни междуличностни контакти на фона на формализираните общи отношения;
• то успешно изпълнява ролята на положително подкрепление, неречева похвала или поощрение;
• спестява време, защото неречевите съобщения със семантичен смисъл са много по-кратки в сравнение със словесните обяснения, които могат да ги заменят, а в рамките на фиксираното време (45 минутен учебен час) всяка секунда е ценна;
• невербалните средства не привличат и не отвличат вниманието
на всички ученици - с помощта на “тихия език” учителят може да отправи неречев знак към отделен ученик или да осъществи избирателен зрителен контакт;
• жестовете и мимиките могат да се използуват и за корекция на поведението или да предупреждават за възможни наказания;
• дава информация за психическото състояние, интереса,
готовността и желанието за учебна работа;
• по каналите на невербалната комуникация се осъществява основно и обратната връзка - за разчитането на знаците и особено на сигналите обаче, учителят трябва да е специално подготвен. Мимическите маски и букетите от жестове могат да се интерпретират адекватно само когато учителят познава особеностите на своите ученици и психологията на възприемането;
• по-специфичен начин се реализират функциите представени от М. Аргайл за допълване, подкрепяне, подсилване и емоционално обагряне на речта;
• синхронизирането на диалогичното речево общуване получава нова окраска, при която учителят подкрепя или отрича невербално думите на учениците и по-точи начин управлява мисловната им дейност в хода на тяхното изказване ( това е особено ценни в изпитните ситуации, когато невербално може да се корегира ученика и той да се пренасочи във вярна посока на разсъждения).
В крайна сметка “използването на невербални средства в обучението може да се разглежда в два аспекта: 1/ като средство за предаване на информация; 2/ като средство за разкриване и опознаване на индивидуалните особености на общуващите” .
Не по-маловажен е въпросът за съчетаването на невербалната с речевата информация. От педагогическото майсторство на учителя зависи в най-голяма степен тяхното оптимално съчетаване. Известно, е че нарушаването на мярата винаги има неблагоприятни дидактически последици. Всеки обем информация (речева или неречева), който надхвърля очакванията и възможностите на аудиторията за обработване на информация от съответния канал нарушава единството на възприятието и предизвиква различни реакции - от любопитство и учудване до неудовлетворение, възмущение, умора от пренатоварване или скука и апатия. Очакваното количество информация по двата канала зависи от редица фактори сред които преимуществено значение имат поводът на произнасянето и формата на ораторската изява. Преведено на езика на педагогиката това означава, че в урока за учениците е важно дали учителят представя нови знания с различна степен на трудност, които трябва да се разбират, усвоят и след това станат обект на проверка и оценка, дали се прави преговор, затвърдяване или обобщаване на вече известни стари знания. Очакванията и вниманието в различните дидактически ситуации ще бъде доста различно, защото ще са различни целите и на двете страни участващи в педагогическата комуникация. Отсъствието на елемент на новост и неизвестност винаги има своите негативни отражения върху активността на аудиторията, затова в дидактиката се препоръчва използването на специфични похвати за затвърдяване и реализиране на трайността на знанията.
Що се касае до формата на изявата тук ще споменем само, че монологичните форми, използвани от учителя са много по-често срещани в практиката отколкото диалогичните, независимо от доброто познаване на предимствата на вторите както за повишаване на умствената активност на учениците, а така също и за по-бързото, по-лесно и по-трайно усвояване на знанията, а оттам и за тяхната по-успешна актуализация и приложение в практиката. От друга страна монологичните и диалогичните форми предполагат и на практика реализират различно съотношение на информацията идваща по речевия и неречевия канал. При монологичните форми невербалното поведение на учителя зависи от разстоянието му до учениците и предопределя както “количеството взаимен поглед”, така и репертоара от жестовете и мимиките. Погледът му е насочен към различни групи ученици, които се възприемат като цялостна аудитория, която реагира преди всичко невербално по каналите за обратна връзка и показва отношението към изложението на учителя.
Известно, е че при вторите относителния дял на невербалните знаци и сигнали е много по-голям и интензивността на тази информация е по-висока. По-активно се реализират функциите по синхронизирането на общуването, предаването на невербална информация за чувства, емоции и отношения, за замяна на речта с неречеви знаци, за допълване, подкрепа и подсилване на речта. Според А. Лурия “отделни части на граматически разгърнатото изказване могат да се изпуснат или да се подменят с подразбираща се ситуация, или с включени в речта жестове, мимики, интонация” . При диалогичните форми е увеличен относителния дял на невербалната информация и по каналите на правата и по каналите на обратната връзка.
Невербалната комуникация има особено значение и придава различни нюанси на въздействията на учителя при използуването на методите убеждения и внушение. Установено, е че увереният глас убеждава и внушава по-добре от неуверения. По-силното говорене също дава положителни резултати. Официалният и изискан външен вид внушават доверие. Погледът може да хипнотизира и наелектризира аудиторията. Училищната практика ни дава достатъчно примери за това как видът на учителя внушава непреднамерено определени нагласи и настроения. Невербалното внушение, което често остава неосъзнато то самия учител понякога предопределя успеха или неуспеха на учебната работа с влиянието си върху детската аудитория.
Цялостната картина на педагогическата комуникация, съчетаваща речевото и неречево поведение на участниците може да бъде видяна, ако вниманието се насочи според Л. Зрински към: “паравербалните характеристики, показателите за взаимност…..и признаците за достоверност, определящи пълното комуникативни поведение т.е. всичко онова, което разкрива доколко учителят се е идентифицирал с възпитателната си роля” .
В заключение ще отбележим, че за учителят е изключително трудно да контролира и координира от една страна своята собствена дейност - речева и неречева, а от друга да ръководи умствената активност на учениците в познавателния процес като отчита обратната речева и неречева информация, която получава от страна на учениците. Образцовото владеене на учебното съдържание, педагогическата техника и собственото поведение улесняват учителят да насочи вниманието си към учениците и тяхното поведение и да бъде в непрекъснато готовност да коригира своето, а и тяхното поведение при нужда в определена дидактическа ситуация. Познанията за неречевото поведение, сигналите и тяхната възможно интерпретация ще допринесат за усъвършенстването на професионализма и повишаването на ефективността на педагогическата комуникация.

Вербални реторически средства

Вербалните реторически средства се свързват с :
• речта;
• езика;
• стила.
Първо трябва да се направи уговорката за разграничаване на понятията:
• езикът като система от знаци за общуване;
• речта като конкретна материализация на тази система в непосредственото човешко общуване.
Често дори в специализираната научна литература понятията “езикова култура” и “култура на речта” се употребяват като синоним, въпреки че между език и реч трябва да се прави и се прави разлика. Всъщност езикът е система от знаци за общуване, а речта е конкретната материализация на тази система при човешкото общуване. В такъв случай е по удачно да се употребява “култура на речта”, която се изгражда от “правилното дишане, ….. добрата дикция,… от поставения глас и от добре овладените правоговорни норми”
Тези компоненти на културата на речта не се унаследяват, а се придобиват и проявяват в резултат на сериозна специална и съзнателна работа в хода на професионалната подготовка.
Културата на речта на учителя за съжаление не спада към най-силните му страни, а последствията от това са известни на всички.
Основна нейна съставна част е правоговора, който включва “произношението на отделни звукове и звукосъчетания; изговора на отделни форми с оглед предимно на техните окончания; изговора на чуждите имена; мястото на ударението” .
Разглеждайки проблема за езиковата култура Д. Александрова счита, че става въпрос преди всичко за качествата на речта и посочва: правилност, точност, чистота, логичност, изразителност, които Н. Кузмина допълва и конкретизира за речта на учителя с образност, лексикално богатство, убедителност, внушаемост, изразителност, логическа стройност и последователност, култура и достъпност .
Основното средство за общуване на всеки оратор, включително и на учителя, е речта.
Качества на речта на учителя.
Правилност
Най-голямо значение се отдава на правилността, която се основава на правоговора, изчистването на езика от ненужни чуждици и замяната им с български думи и освобождаването от диалектизмите. Тежки, а често и непоправими са последиците от диалектните говори на някои учители от определени райони на страната, тъй като чрез непреднамереното запомняне и механизмите на подражанието те се усвояват от подрастващите.
С нея започва азбуката на красноречието, т.е. словото на учителя трябва да бъде сътворено по законите на книжовния език. Непознаването, съзнателното или несъзнателно пренебрегване на принципите, правилата, особеностите на правоговора за учителската професия са недопустими. Така както една машинописка, един коректор, редактор е професионално непригоден каквито и други качества и подготовка да притежава, ако не знае правописа на езика, на който работи, така и учителят е професионално непригоден, ако не владее правоговора. Досега на преден план се изтъкваха други качества на учителя - преданост, партийна принадлежност, обществена активност. Сега на преден план изпъква професионалната компетентност.
Ето защо, както първата работа на всеки, който иска да се занимава с писменото слово е да си набави правописен речник, така за учителя е необходимо още и правоговорен речник и трайно изграден навик за професионална работа с него.
При това компютрите вече дават възможност за автоматично отстраняване на писмените грешки на английски, френски и немски, включително и български език, но за съжаление няма програми и компютри, чрез които вие да говорите неправилно, а вашата реч автоматично да се корегира.
Правилната учителска реч включва освен правоговора още и синтаксиса. Слуховото възприемане на речта на учителя не може да пренебрегва такива особености като:
• мобилността на вниманието;
• пространството;
• междуличностното влияние и т.н.
Оттук следват изискванията за:
• кратки изречения;
• избягване на деепричастните форми
• както и празнословия от типа на: "разбира се", "естествено", "накратко казано" и т.н.
Точност
Специално внимание се отделя и на точността на езика. Тя от своя страна бива: фонетична и се отнася до ясната и звучна дикция и правилната артикулация; смислова; лексикална и терминологична. За процеса на обучението и дидактическата комуникация в него всяка от тях има особено значение за речта на учителя е особено важно реализирането на смисловата, лексикалната и терминологичната точност, защото неразбрания смисъл, неправилно усвоения термин много трудно се поддават на преоценка и корекция. В горната степен на средното ни училище особено в часовете от общообразователния цикъл(най-вече природонаучния) научните термини намират голямо приложение и тяхното вярно и точно възприемане и разбиране често предопределя по-нататъшната успешност или неуспешност на работата на ученика по предмета, а и включването на определени знания в общата му култура.
Прав е Гьоте когато твърди, че "Там, където няма мисли, думите са винаги готови."
Точността на учителската реч означава:
• фонетична точност - ясна и звучна дикция, правилно артикулиране на всеки звук;
• смислова точност - думите да се употребяват в техните преки значения - "Разликата между точните и почти точните изрази е подобна на разликата между факела и светулката" (Марк Твен);
• лексикална точност (като разновидност на смисловата) - тя ни задължава да употребяваме думи, които точно съответстват на замисъла, но са едновременно адекватни на действителността;
• терминологична точност - това означава творческо осъзнаване на теорията на проблема, а не заучено повторение;
• точността на речта е свързана и със статистически данни; когато са много, пречат; колкото може по-малко, но силно действащи.
Чистота
Това е свързано преди всичко с вечния спор за чуждите думи в езика. От "драсни пални клечица" до дискотеките той не е спрял. В Германия за компютри и програмиране говорят преди всичко на английски. Иначе не е възможно.
За учителя специфичното е и друго - наукообразието - съотношението между битовия, говорим, общодостъпен език и езика на науките.

Логичност
По принцип всички знаем изискването за последователност и непротиворечивост. Но, от гледна точка на педагогическата реторика, е допустимо и противоречие като средство за предизвикване на ученическото мислене. Всичко върви логично и когато всички са убедени, че това е истината, изведнъж се оказва, че не е.
Това няма нищо общо с обърканите мисли и хаоса в речта на учителя, която, за да я разбереш след това е необходимо повече време, отколкото да я научиш.
Особено важен е въпросът за икономия на време. Оттук индукция, дедукция и т.н.
Изразителност на речта на учителя
Изразителността е едно от средствата на педагогическата реторика за борба със скуката в класните стаи, за борба с "дидактическата конфекция".
Средствата за изразителност на езика се разделят на три групи: интонация, лексикална и синтактическа изразителност . На интонацията се отделя специално внимание при представянето на невербалните средства за общуване на учителя. Лексикалната изразителност включва тропите, синтактическата - реторическите фигури, които следва да се познават и използват по подходящ начин в процеса на представянето на нови знания.
По няколко думи за двата основни типа изразителност - лексикална и синтактична.
Лексикалната изразителност още от древността се свързва с т.нар. "тропи". Това са думи и изрази, взети в преносното им значение.
Основните средства на изразителонстта са:
Сравнението е най-разпространеният вид тропи. То е плод на богатия професионален и жизнен опит на учителя, на асоциативното мислене и т.н.
Сравненията се правят по подобие или контраст.
Метафорите. Тънката същност се състои в пренасянето на черти или качества от един предмет или явление върху друг, при което се изразява лично отношение - "огнено сърце".
Олицетворението е специфичен вид метафора - "клоните зашептяха".
Алегорията е също специфична метафора. При нея се олицетворяват важни човешки качества. Символ за хитростта при децата е лисицата, за ината - магарето, за тъпотата - овенът и т.н.
Синтактичната изразителност се свързва с реторическите фигури. Това са словесни конструкции, които имат изключително значение за реториката и в частност за педагогическата реторика.
Реторическият въпрос е стилистична фигура, която учителят използва, за да имитира диалог между себе си и учениците.
Обръщението
Две функции на обръщението:
• апелативна - да се обърне внимание на слушателите;
• контактоустановяваща - много важна е първата среща, първото обръщение на учителя; за съжаление повечето учители го подценяват, подменят го със съдържанието и т.н.
Реторичното възклицание
Основното му предназначение е усилването на емоционалността на речта на учителя. Чрез него се изразява силно емоционална (афектна) оценка на действие, постъпка, цялостно поведение.
Градацията
Постепенно усилване на въздействието чрез последователна употреба на еднотипни думи или синоними, така че всяка следваща дума да усилва впечатлението - "Като заваля дъжда, та цяла неделя - тихо, кротко, ден и нощ."
Антитеза
Такава стилистична фигура, при която се съпоставят логически противоположни понятия или образи. Това е едно изпитано средство да предизвикате мисленето у учениците. За да изкажат своето мнение, те трябва да сравняват, анализират и т.н.
Повторението
Усилва впечатлението от дадена мисъл, понятие, факт, явление. Съществуват различни видове повторения:
• фигура на удвояването - "кой, кой успя да счупи саксията?";
• анафората е друг вид повторение; няколко изказани мисли започват по един и същи начин - "Нека Бог да опрости греховете Ви", "Нека Бог да Ви благослови4, "Нека от този светъл ден бъдете други хора";
• обратният вид повторение е епифората; повторението се осъществява в края на изреченията - "Небето синьо кат коприна, Това е моята Родина!"
Реторичен диалог
Това е стилистична фигура, при която учителят води мним диалог между двама, като изпълнява репликите и на двамата. Подобен маниер е много успешен, ако добре се познават кръгозора, мисленето, интересите, възможностите на аудиторията. Когато ученикът чуе въпрос, който той би задал, ще слуша и възможния отговор. Но когато диалогът е абстрактен, изкуствен, далеч от учениците, вместо да предизвика мълчание води до отегчение.
Фигурата на мълчанието е изразителен практически способ с много широк спектър на въздействие в педагогическата практика:
• мълчание, което изразява недоволство от страна на учителя;
• мълчание, което изразява затруднение;
• мълчание, което изразява колебание.
Изпреварващ отговор на предизвикано възражение (хипобола).
Това е похват на учители, които добре знаят възможните въпроси и възражения на своите ученици.
Съгласие с тезата, която след малко ще бъде отречена (епитропа)
Много сполучлива фигура за убеждение.
Народна фразеология - мъдрост - пословици, поговорки.
Специфични Езиково-стилистични средства са диалогичните елементи, реторическите обръщения и въпроси към учениците, народната фразеология, пословиците и поговорките. В зависимост от целите и задачите, учителят може да построи своето изложение и във въпросно-отговорна форма.

Комичното в речта на учителя:
Не на последно място при представянето на езиково-стиловите особености на речта е необходимо да се отбележи ролята на комичното. Хуморът винаги е бил и е добър помощник на учителя. Различните хумористични забележки, съдържащи ирония, сатира или сарказъм успешно могат да изпълняват специфични дидактически задачи или да се реализират като похвали или порицания. Те могат да помогнат за възстановяването и поддържането на вниманието, за доброто настроение в часа. Учителят с добро чувство за хумор може по-лесно да излезе от всяка включително и неблагоприятна ситуация. Сатирата и сарказмът могат да имат и отрицателни последици в зависимост от индивидуалните особености на учениците и поради тези причини не се препоръчват, освен в случаите когато ученикът се познава много добре и може да се предвиди точно ответната му реакция или съзнателно се цели осмиване като похват за порицание.
Хуморът може да се използва в няколко направления:
• оживление;
• психически отдушник;
• да покаже обратната страна на медала;
• да предизвика симпатиите на децата.
Иронията е такава форма, зад която се крие отрицание по-силно от хумора.
В заключение можем да кажем, че отличното познаване на богатството на българския език е необходимо на всеки учител и то дава възможност за употреба на правилна, образна и интересна реч, която активизира вниманието на учениците и повишава дидактическата ефективност от съвместната работа. Не бива да забравяме, че съществува една закономерност, според която "колкото по-богата и разнообразна е речта на педагога, толкова по-силно е неговото влияние върху мисловната дейност на учениците и качеството на познанията им".

1. Стил на изложение на учителя.

Реторическата подготовка на учителя оказва огромно влияние върху неговото преподаване, защото зависи от наличието или липсата и, които водят до различните стратегии за конструиране и реализиране на преподаването. В този смисъл стилът на изложение е иманентна част от стила на преподаване и заедно със стила на мислене е една от структуроопределящите му съставки.
Тясната връзка съществуваща между мислене и реч, за която пише Виготски обуславя и връзката между стила на мислене и стила на изложение на учителя схващан като цялостен ораторски стил.
От друга страна от изследванията на Н. Жинкин се разкрива съществуването на обратната закономерност, че “самият език и реч управляват интелекта” и това е така ”защото речта не служи като израз на готовата мисъл. Мисълта, превръщайки се в реч, се преустройва и видоизменя. Мисълта не се изразява, но се извършва в думата.”
Тези констатации лежат в основата на различията, които се правят между устната и писмената реч, а оттам и различията, които се получават при публичното четене на писан текст и сътворяването на речта в процеса на комуникацията, наричано още мислене на глас пред аудиторията.
За учителят и неговия стил тези общи психологически закономерности имат пряко и непосредствено значение. В процеса на предварителната подготовка за урока, учителят насочва вниманието си преди всичко към учебното съдържание, което ще предлага и към формата на изложението си. Подготвяйки плана на урока, той отделя първостепенно значение на целите, които ще се стреми да реализира - възпитателни и образователни. Тяхното постигане ще се осъществи с помощта на дидактическите средства, които той ще използва при непосредствената си работа в часа, но които трябва да бъдат предварително обмислени и подготвени.
От друга страна учителят трябва да подбере внимателно формата на своето изложение. Най-напред да определи вида му - лекция, разказ, описание, обяснение, беседа или нещо друго. След това трябва да вземе предвид разликите между устната и писаната реч и тясната зависимост на първата от конкретната ситуация, помощните средства, психологическия климат в класа и равнището на познавателна активност на учениците. Не трябва да се забравя, че устната реч се различава от писаната по дължината не изреченията и тяхната структура, по необходимостта от повтаряне на отделни съждения, съобразяване на обема на изложението с обема на оперативната памет на учениците и способността им да възприемат и осмислят нова информация с различно равнище на трудност и непозната терминология.
Към предварителната подготовка на учителя се причислява и образцовото владеене на техниката на говора. Ясната дикция и отчетливата артикулация са безусловно необходими за възприемането на речта на учителя.
Може да се каже,че ораторският стил на учителя е в пряка зависимост от предварителната подготовка на педагогическите му въздействия в реторически план и практическата им реализация в часа по време на урока и извън него. Ето защо ще се насочим към изясняването на проблема за проявата на учителя като оратор.
Ораторският стил на учителя се формира от вербалните и невербалните средства и прийоми за въздействие, които той използува в работата си. Обикновено се разчита преди всичко на словесното въздействие, но не бива да се подценява и несловесното.
Основният канал, по който се предава съдържателната страна на педагогическата комуникация и вербалния. Учителят въздейства на първо място, чрез своето слово.
Педагогическите въздействия на учителя могат да се обособят в няколко групи: словесни; несловесни; комбинирани - бележка и жест; промяна или поддържане на определена ситуация; въздействия по пътя на предупреждения за възможни наказания; въздействия по пътя на наказанията, а от своя страна. словесните се делят на организиращи, оценяващи и собствено дисциплиниращи. Като организиращи словесни въздействия се определят инструктажа, различните разпореждания, съвети, подбуди за работа, предупреждения от различен вид
Тази класификация на словесните въздействия на учителя оставя извън обсега си най-честото и широко използвано, а именно изложението, което се дефинира като "свързана и последователно развиваща се монологична реч на учителя, обемът, на която не е по-малък от един Микротекст...като вид взаимодействие на учителя с учениците, като вид речево общуване, като процес на рефлексивно управление на познавателната дейност на учащите се. Това е и предаване на информация, и едни от видовете ораторско и сценично изкуство, и способ за самореализация на личността на учителя”
Терминът “изложение” обединява в себе си всички изказвания на учителя, които имат минимален обем и изпълняват дидактически функции.
То се характеризира със своите комуникативни, информационни и управленчески аспекти и се определя също така от поведението на учителя в часа и отношението му към учебния предмет. Чрез него се осъществява прекия контакт между учителя и учениците като те получават знания и извършват самостоятелна познавателна дейност под ръководството му.
Основната информация при изложението тече по речевия канал. Това има голямо значение от психологическа гледна точка, защото е известно, че 90% от времето си човек отделя за речемисловна дейност т.е. да произнася, слуша и осмисля реч.
Изложението изпълнява две основни функции: мотивационна и информационна . С уводната си част то мотивира необходимостта от усвояването на конкретния учебен материал като разкрива неговата теоретическа стойност или практическа значимост и приложимост. От друга страна подбужда интереса на учениците към новото и неизвестното, развива мисленето и въображението (особено в условията на проблемното обучение).
Изложението най-точно се представя, чрез своя език и стил. Езикът има три функции:комуникативна, императивна и експресивна. Чрез първата се осъществява обменът на информация. Втората разкрива възможността да се използва езика за въздействие върху слушателите по посока на определени цели. Третата се отнася до възможността, чрез езика да се изразяват чувства и преживявания.
Заслужава внимание цитираната от А. Леонтиев монография на немския автор Ян Шпанхел “Езикът на учителя” , в която се обосновават собствени дидактически функции на езика, отнасящи се до мотивацията, презентацията на знанията, привличането на вниманието и регулирането на психическата активност на учениците, постановката на задачата и крайната цел, управлението на интелектуалната дейност, преноса на знания и умения в новия материал, контрола за успеха и обезпечаването на обратната връзка.
Според Шпанхел тези дидактически функции се обезпечават от различните изказвания на учителя, всяко от което има определена функционална натовареност. Той посочва 25 вида изказвания на учителя, чрез които се реализират тези функции
Докато езикът на учителя е само предварително условие, безусловно необходимо за осъществяването на ефективна дидактическа комуникация, то стилът на изложение е обединяващия момент, около който следва да се съсредоточи вниманието на учителя.
Стилът на изложение често е комбинация от различни езикови стилове в зависимост от ред дидактически изисквания или особеностите на ситуацията, като най-често се използува "дидактическата сплав" на М. Фелер, която включва популярен, теоретичен и приложен стил. Тя “е разчитана на създаването на оръдия на труда на ученика или студента и е свързана със сериозна и напрегната дейност, която притежава две особености: 1. Точно известен резултат, който трябва да се постигне и 2. Този резултат следва да бъде постигнат от човек имащ определени минимални възможности” .
Спецификата на дидактическата сплав се определя от различните цели и задачи на учителя и учениците. От една страна ученикът трябва да усвои определен обем научни знания и това може да стане най-успешно, когато учителят използва теоретичния стил в своето изложение, когато то се отличава с логическа последователност и строга научна терминология. След това тези теоретични знания трябва да се пречупят през практическото им приложение и често на помощ идва популярния стил. Колкото обаче е по-голяма ролята на преподавателя при разясняването на материала, толкова по-малка е потребността от използуване на елементите на популяризация. Наред с това съществува необходимост учениците сами да овладеят някои знания и умения, за което пък спомага приложният стил.
Учителят е този, който определя същностните особености на своя стил на изложение и предпочитанията си към една или друга съставка на дидактическата сплав в зависимост от личните си особености, тези на учениците и учебното съдържание, включено в учебника.
Езиково-стиловите особености на речта на учителя се подчиняват на общите закони на стилистиката и на изискванията на дидактиката, а също и на особеностите на науката из лоното, на която е изведен учебния предмет.
Идеите на Фелер не противоречат на по-общия стилистичен подход за класифициране на функционалните-езикови стилове. Не се нуждае от доказателство твърдението, че учителят използува всички функционални стилове на езика - разговорен, делови, административен, популярен, художествен, като употребата на всеки се предопределя от характера на дидактическите задачи, които се решават и възрастовите и познавателни особености и възможности на учениците.
Специфика на стила на изложение на учителя е използуването на различни видове повторения при предлагането и затвърдяването на знанията.
За разлика от останалите оратори, учителят може да активизира вниманието на аудиторията си като я подтиква да повтаря някои части от неговото изложение - закони, теореми, принципи, правила, закономерности и следствия.
В педагогическата практика се забелязват някои типични грешки, които допускат учителите при представянето на новия материал, които затрудняват разбирането и последвалото го затвърдяване: "1. многословието, което поражда чувство за скука и подтиска умствената активност на учениците; 2. прекалена сбитост, стегнатост, "телеграфен стил", без осмисляне, без установяване на необходимите връзки; 3. злоупотреба с развлекателни прийоми, които пречат на сериозното и отговорно отношение на личността към дейността и превръщането на обучението в игра; 4. несистемност и непоследователност; 5. непосилност и недостъпност; 6. неподходяща форма без емоционално въздействие; 7. липса (или недостатъчна) действеност и активност на учащите се.” а също така наличието на думи паразити, които отвличат вниманието от съдържателната страна на изложението. Главната причина за допускането на тези грешки се крие в слабата реторическа подготовка на учителя и липсата на изграден както езиков, а така също и ораторски стил.
Ораторският стил на учителя се проявява във вербалните и невербалните особености на устните му публични изказвания. Той отразява неповторимия облик на всеки учител-творец, който работи със съзнанието за високоотговорната си мисия, свързана с подготовката на младите за перманентно обучение и живот в условията на бързата смяна на ценностите и целите на обществото, в което може да проспериращ и благодарение на уменията си за публична комуникация и владеене на ситуацията.