ВЪЗМОЖНОСТИ ЗА ДИСТАНЦИОННО ОБУЧЕНИЕ НА БЪДЕЩИ НАЧАЛНИ УЧИТЕЛИ

Статията е подготвена от Янка Р. Тоцева, Наталия И. Витанова, представена на конференция и публикувана в сборника: Новите технологии в образованието и професионалното обучение, Пловдив, 2004, с. 209-221

Алвин Тофлър в “Шок от бъдещето” много точно предвижда прехода от индустриалното към постиндустриалото общество, от модерното към свръхмодерното, към глобалното. Динамизмът в развитието на обществото и ускореното развитие на технологиите детерминират глобализационните процеси. Технологиите са като огромен октопод, който стремително и сигурно превзема света, сграбчвайки го здраво в пипалата си. Тоталното разгръщане на технологиите и информацинните потоци обуславят протичането на различни научно-технически, икономически и социални процеси, които ни отправят различни понякога дори шокиращи придизвикателства. Тези процеси намират отражение и в сферата на образованието. Като отговор на тези предизвикателства можем да посочим член 42 ал.9 от Законът за висшето образование, които гласи: “Формите на обучение във висшето училище са редовни, задочни, вечерни и дистанционни.”[1] Промяната в законодателството увеличава образователните възможности, разнообразява формите на обучение, дава възможност за втори шанс. Тази промяна е законодателно решена в България през 1998 година с включването на нови текстове в член 31 на Закона за народната просвета и през 1999 година в Закона за висшето образование.
Според Б. Колис дистанционното обучение е “образователен процес при който значителна част от обучението се ръководи от някого, отдалечен в пространството и/или във времето от обучавания” [4, 118] . Един преглед на литературата по дистанционно обучение подчертава важността на комуникациите (електронен диалог) по време на учебния процес [20]. За да бъде успешна електронната комуникация, трябва да се разработи методиката за дискутиране като част от електронните уроци; да се определи схемата за водене на успешни дискусии; да се разработи оценяването на електронни дискусии [17; 16; 14]. Според Симънсън и съавтори [27], “…комуникация се осъществява, когато два или повече участника споделят идеи. Комуникация в дистанционното обучение се осъществява, когато обучаващите са във връзка с останалите и с преподавателя. Тя е възможна благодарение на припокриващите се зони на опит между различните индивиди. С други думи, тези индивиди имат общи черти като например език, култура, и т.н.” За да бъде предадена, информацията се кодира в някакъв вид (например като текст, думи, снимки). След това съобщението се предава на обучаващия се по някакъв канал. Ако получателят е наблизо, например в същата аудитория преподавателят, може да говори или да показва снимки и така да комуникира. Ако обучаващият се е на разстояние, тогава информацията се предава по жица (например, телефон), предава се на ръка (например, поща), или се предава по вълни (например, телевизия). С други думи, медии се използват, за да се комуникира с дистанционно обучаващите се. Те разширяват възможностите на сетивата, така че информацията може да бъде изпратена на големи разстояния или да бъде запазена за обучение в по-късен етап.
Когато дистанционно обучаваният получи информацията, той трябва да я декодира. Ако комуникацията е успешна, получателят, обучаващият се, ще има същата идея и разбиране като преподавателя. Успешната комуникация изисква активно участие. Реакцията на обучаващите се, които получават сигнала, се нарича обратна връзка (feedback). Тя позволява на получателя и изпращача, обучаван и обучаващ да се уверят, че информацията (инструкцията) е разбрана правилно, както и да оценят процеса [27, 87].
Според Джонасен [14] електронната комуникация може да приеме различни форми, като се започне от просто сърфиране по Интернет, емейл, използване на listservs, електронни бюлетини (electronic bulleting boards) групи за новини (newsgroups), чат (online chats), видеоконфериране (videoconferencing), и Multi-User Dungeon (or Multi-User Dimension ) (MUDs).
Създаването на завършена среда за обучение (complete learning environment) изисква синхрон между съдържание, интерфейс (interface) и инфраструктура [13]. Новосъздадената среда за обучение има три слоя, но студентите виждат средата като едно цяло и ако някой от слоевете не функционира както трябва, студентът няма да може да участва в добър учебен процес и учебните цели няма да бъдат постигнати.
Значението и използването на електронна поща, листсървъри и дискусионен лист е масовизирано с навлизането на Интернет [10; 28]. Пред учените стои задачата за детайлно изследване използването на синхронни и асинхронни средства за комуникация в различни обстановки и реакцията на широка гама от различни студентски популации [29; 6; 19; 8].
Електронната поща (e-mail) може би е най-простата форма за доставяне на информация, която може да се прилага за обучение. E-mail обикновено се използва като поддържащ механизъм за други видове Интернет-базирано преподаване или като асинхронен дискусионен медиум. Листсървърът също е само още един начин да се използва e-mail за разпространение на информация и да представи асинхронна информация. Той позволява автоматичното предаване на съобщенията до всеки, който е поставил e-mail адреса си на листа. Листсървърите могат да насочват информацията само в една посока или могат да бъдат дискусионни листи. Листсървът може да бъде модериран и немодериран. Модерираният лист означава, че мениджърът на листсървъра преглежда всяко съобщение преди да го обяви на листа. Резултатът от модерирането е избягването на неподходящи съобщения, лични атаки и/или flame-ване (e-mail или newsgroup съобщение, в което пишещият атакува вербално друг участник в групата) [13].
Друга интересна теория, която ще промени курса на развитие на електроните комуникации в образованието, е предложена от Елизабет Мърфи [21]. Мърфи твърди, че мултилогинг (multiloguing) е нов термин, който се използва да дефинира децентрализирана, базирана на текст, асинхронна електронна обмяна между множество изпращащи и получатели. Мърфи базира откритията си на основата на Шанк [26], който различава три вида разговор: монолог (само един изпращащ и един или множество получатели); диалог (комуникаторът и реципиентът се сменят); дискусия (един започва като изпращащ и множество получатели). Тези модели не могат да отразят динамиката на Интернет комуникациите. Поради това, твърди тя, е нужен нов лингвистичен модел - мултилог (multilogue). Концепцията за мултилогинг като част от комуникационната еволюция базирана на електронна връзка би могло да бъде нова ера в комуникациите, в частност между преподаватели и студенти. Според Елизабет Дейли [5], дефиницията за грамотност трябва да бъде разширена: “… истински грамотните в 21 век ще бъдат тези, които ще могат да четат и пишат мултимедийния език на екрана”. Той (мултимедийният език) провокира нови видове мислене, нови методи за комуникация и изследване и методи на публикация и преподаване, които са по същество различни от тези, базирани на текст. По подобен начин, новите методи на електронна комуникация, съчетани с новите методи на мислене ще променят драстично начина, по който преподаватели и студенти комуникират.
Бързото развитие на Интернет увеличава желанието на педагозите да намерят приемлива методология за електронно обучение, която логически да следва еволюцията на WEB . Вече е широко прието, че материалите, които се поставят на WEB са и трябва да бъдат много по-различни от печатния материал. Главната идея на WEB и Интернет е непоследователния, нелинеарен достъп до информация. В този смисъл, структурата на материалите на основата на WEB, не трябва просто да отразяват печатния материал. Хипервръзки, мултимедия и интерактивност трябва да са в основата им [24; 25]. По същия начин, учените започват да осъзнават необходимостта от създаването на оригинални методи и документи за базирано на Интернет образование, а не копиране на традиционни материали и нагаждането им към електронното образование.
Дистанционното обучение в края на двадесети и началото на двадесет и първия век е обозрима реалност и за условията на българската образователна система в частта и за висшето образование и следдипломната квалификация. Тежката икономическа ситуация и увеличаването на относителния дял на платените форми на обучение и квалификация го правят актуално и предпочитано пред формите на редовно и задочно обучение.
Фундамент на дистанционното обучение са принципите на демократичност и образователна свобода.
Привлекателността му е свързана с някои негови предимства пред традиционното обучение:
• по-ниска икономическа стойност, свързана с икономия на време и средства за пътуване до учебното заведение; престой за очни занятия, разходи за храна и квартира; пропуснати ползи свързани с приходи от трудова заетост; всичко това води до чувствително поевтиняване на разходите;
• обучение в удобно за студента време без откъсване от работа, възможност на възрастния обучаем да оперира свободно с времето, което отделя за учене и за другите видове дейност, които реализира без отсъствие от дома и семейството;
• възможност за индивидуално темпо на подготовка, пълна индивидуализация на обучението, която подпомага разгръщането на интелекуалния потенциал на възрастния учащ и позволява в максимална степен оползотворяване на миналия му учебен и социален опит за облекчаване на механизмите на усвояване на новите за него знания;
• обучаващият влияе индиректно върху обучавания като изпълнява инструктивно-методически функции по отношение ръководене на самостоятелната познавателна дейност, в съответствие с установените от андрагогическата наука закономерности на ученето на възрастните;
• друго сериозно предимство и същевременно предпоставка за реализирането му в масовата практика е създадения вече опит в използването на информационни и комуникационни технологии в средното образование;
• приоритет на Шуменския университет като университет на толерантността е и съобразяването с изискванията на студенти в неравностойно положение със специални образователни потребности;
• специално създадената информационна база позволява 24-часов достъп до учебни материали, ресурси, документация и до подбрани интернет ресурси и библиография;
• интерактивните възможности на обучението предоставят преглед на персонално предназначена административна информация, контакт и дискусия с колеги от специалността, както и регулярни консултации с преподаватели;
• съобразява се със способността на възрастния учащ да се ориентира самостоятелно в информационната среда, да подбира, филтрира, преработва, използва и прилага в практиката си нужната му информация, получавана от различни източници с помощта на различни носители – звук, текст, графика, видео.
Дистанционното обучение дава възможност да се повишат качествените показатели на образователния поцес, детерминирани от личностно-значимата мотивация, която предполага съответно по-голяма и разнообразна активност, в резултат на което обучението е високоефективно и ориентирано към оптималните граници на успеха.
През последните две десетилетия, видеозаписът на лекции се превръща в обичайно средство за обучение в университетите и професионалните курсове в целия свят. Аудиокасети и кореспондентски лекции се използват отдавна при чуждоезиковото обучение. Днес Интернет и различни синхронни и асинхронни методи дават нови насоки на развитие за дистанционното обучение, позволявайки по-голяма свобода и даже възможност да протича в реално време. Те се реализират благодарение на развитието на съвременните информационни и комуникационни технологии. Чрез използване на капацитета на асинхронните комуникации, силата и значението на физическите бариери, възпрепятстващи общуването “лице в лице” т. е. комуникацията преподавател-студент, могат да бъдат занижени в голяма степен и голям брой нови форми на образование стават възможни и ефективни.
Прегледът на сайтовете на българските университети показва, че почти всички имат такива, които са регистрирани през последните няколко години като при някои от тях освен официалния на инстутуцията има отделен сайт на центровете им за дистанционно обучение. Това показва, че университетите са отворени за образователните иновации и се стремят да ги използват пълноценно за подобряване качеството на предлаганото обучение.
Центърът за дистанционно обучение на Нов български университет изпълнява следните методически функции: подпомага дейността на факултетите в областта на дистанционното обучение; внедрява новите форми и технологии за дистанционно обучение в учебния процес; консултира преподавателите при разработването на курсове и програми с дистанционна форма на обучение; подготвя следните учебни материали: учебници, радиолекции, учебни дигитални филми и други; пособия за дистанционното обучение; обучава преподавателите в НБУ чрез провеждане на специализирани курсове по методиката на дистанционното обучение. [35]
Виртуалният факултет по информационни и комуникационни технологии към Русенския университет “Ангел Кънчев” е продукт по проект за създаване на виртуални образователни среди, който е подкрепен от 19 университета и 11 звена на БАН [33]
От официалния сайт на СУ "Св. Кл. Охридски” става ясно, че Научноизследователският център работи по международен проект за разработване на система за електронно обучение - Аркейд. Тя комбинира уеб-базирани средства за управление на курсове и учебни програми, управление на потребителите, средства, улесняващи комуникацията, он-лайн задачи за самостоятелна работа, както и тестване [36].
На сайта на Центъра за дистанционно обучение на Великотърновския университет “Св. св. Кирил и Методий” организацията на образователния процес е представена на фиг. 2:


В него се предлага ръководство за студента с “приятелски интерфейс”разработено като хипертекст с множество линкове, с помощта на които студентът може сполучливо да се ориентира във възможностите, които предлага Центърът. [32].
Сайтът на Центъра за дистанционно обучение на Шуменския университет “Епископ Константин Преславски” е регистриран на 26.06.2003 година и до средата на май 2004 е посетен от 3363 потребители.
В него ходът на обучението се представя по следния начин:

начален курс за работа в условията на дистанционен режим

консултации с преподавателите в началото на всеки учебен курс, включващи изясняване тематиката на курса, формите на работа и самоконтрол, специфичните изисквания за изпита, начините за комуникация с преподавателя и в рамките на студентската група
проследяване на текуща информация за учебния процес

подготовка за всяка учебна дисциплина от учебния план под формата на самоконтрол и самооценка - лекционен курс, задачи, упражнения, въпроси, казуси, тестове, есета
текущи консултации по имейл с преподавателите

комуникация с колеги и преподаватели - имейл, общ дискусионен форум, дискусионен форум по специалността.

За подобряване качеството на учебния процес се предвижда:
• конкурентен избор на учебен курс по една и съща учебна дисциплина, както и привличане на преподаватели и учебни курсове от други университети;
• дистанционното обучение да се адаптира към кредитна система на обучение, а включените към момента учебни курсове и специалности значително да се увеличат; [31]
• създаване на виртуална библиотека.
Предложените сайтове илюстрират основните възможности, които се предлагат за дистанционно обучение от български университети и атрактивността на тази форма. Отговорите във форума на сайта на Шуменския университет към средата на май 2004 са доказателство за интереса към дистанционното обучение.
Бихте ли използвали дистанционното обучение ?
Да
617
Не
68
Колебая се
44

От участвалите в гласуването 729 участници видим е интереса на огромното мнозинство. Тези данни обаче не ни позволяват да правим генерални изводи за проявения интерес към дистанционното обучение в национална рамка, защото липсва инфрмация за потребителите на мрежата участвали в гласуването, но прави впечатление, че малко повече от 20 % са проявили желание за гласуване. [31]
На фона на тези и редица друга предпоставки добре известни на специалистите по образователни технологии ние смятаме, че е възможно да се предложи и реализира без допълнителни вложения програма за дистанционно обучение на бъдещи начални учители от специалността “Начална училищна педагогика с чужд език”.
Програмата за дистанционно обучение, която предлагаме включва използването на различни технологии, методи и техники:
• печатна технология – учебници и учебни помагала;
• разпространяване на печатни материали с пощенски услуги;
• самостоятелна работа в библиотека за подготовка на писмени разработки;
• използването на електронна поща за изпращане на есета и курсови работи;
• използването на електронна поща за търсене на съвет и помощ;
• звукозаписна и видеозаписна техника за тренинговите модули;
• аудиозаписи;
• видеофилми и видеофрагменти от уроци;
• телефонни консултации;
• съобщения на телефонен секретар;
• SMS съобщения от мобилни телефони;
• факс;
• DVD и CD;
• електронни учебници на CD или хоствани на сайта на Центъра за дистанционно обучение;
• мултимедийни продукти – обучаващи програми и дидактически тестове за контрол и оценка;
• кабелни и регионални ефирни телевизии;
• видеотранслация на лекция или дискусия и обратна връзка с телефон;
• компютри с текстообработващи програми и достъп до Интернет;
• синхронна компютърна комуникация с размяна на текстови съобщения;
• синхронна компютърна комуникация с размяна на видео съобщения.
Изброените технологии и технически средства са в голямата си част масови и с лесен достъп с изключение на видеозаписната техника (предвид високата цена на камерите) и отчасти достъпа до Интернет, който все още не е масово разпространен на домашните компютри, но може да се ползва в зали и оборудвани кабинети.
Дистанционното обучение може да се реализира като се започне с въвеждащ модул в очна форма за инструктаж в Центъра за дистанионно обучение. По време на срещите “лице в лице” се уточняват целите и задачите на обучението по конкретната учебна дисциплина. Предоставя се пакета учебни материали, които могат да се използват. Той може да включва учебници и учебни помагала, видеокасети, аудиокасети, христоматийна литература, библиографски справки, компютърен вариант на учебника, записан на дискета, DVD или CD.
Предлагат се и се дискутират възможните теми за студентски разработки, които трябва да се подготвят самостоятелно в хода на обучението. Уточняват се възможностите за осъществяване на контакт, видовете технологии, които ще се използват в зависимост от възможностите на отделните обучаеми и спецификите на изпитната процедура.
В учебния план на специалността “Начална училищна педагогика с чужд език” за редовна форма на обучение в Шуменския университет “Епископ Константин Преславски” са включени 37 учебни дисциплини – разделени на задължителни, избираеми и факултативни. От тях при условията на дистанционно обучение е невъзможно да се реализират две – “Физическо възпитание и спорт” и “Музикален инструмент”, тъй като са практически занятия, а други две могат само частично - “Теория и техники на театралната култура” и “Солфеж”.
Предметите от общообразователния цикъл и от психолого-педагогическия могат да се усвояват успешно с помощта на някои от вече предложените технологии.
Цикълът съставен от методическите дисциплини би предизвикал повече затруднения, макар че видеотехниката и срещите “лице в лице” могат да компенсират частично хоспетирането и текущата педагогическа практика. Срещите “лице в лице” могат да се организират в началото или края на семестъра - в началото за инструктаж, а в края за дискусии свързани с методическата подготовка – за обсъждане на видеоуроците; за проиграване на фрагменти от уроци; обмяна на мнения относно конструирането и реализирането на уроци.
Практическият чужд език заема съществено място в подготовката на тези начални учители. В условията на дистанционна форма на обучение новите информационни и комуникацинни технологии предлагат голямо разнообразие от образователен софтуер, конструиран специално за целите на чуждоезиковото обучение – програми за лексикално богатство, тестове за проверка на граматическата подготовка, програми за контрол върху произнасянето, интерактивни програми за самостоятелно учене снабдени с аудиофайлове и много други. Подготовката по останалите предмети от цикъла чуждоезиково обучение също може да се реализира със средствата на дистанционното обучение. Това важи с особена сила за подготовката на начални учители с английски и руски език, тъй като виртуалното образователно пространство изобилства със сайтове поддържани на тези два езика. Необходимо е преподавателите специалисти в конкретната област от научното познание да ги познават и да препоръчват онези от тях, които смятат за подходящи и в достатъчна степен адаптирани към българските условия за обучение. Тези сайтове могат да бъдат селектирани и списъкът им да се предоставя на студентите в пакета учебни материали.
Текущата и преддипломната държавна практика могат да се реализират на територията на базовите училища в региона на Центъра за дистанцинно обучение. Общата им продължителност е 135 часа. Тази относително голяма натовареност е органически свързана със спецификата на професията, за която проверката на практическите умения за организиране и реализиране на процеса на обучение е от изключителна важност.
При тази форма на обучение по-голямата част от времето отделено за учене се осъществява извън ареала на образователната институция, което предполага наличието на предварителна подготовка за извършване на самостоятелна познавателна дейност с помощта на пакета учебни материали на хартиен носител и най-вече на електронни носители. Ако за работата с печатните технологии студентите владеят рационални похвати, то не е така по отношение на Интернет базираните технологии, електронните учебници и мултимедийните продукти на магнитни и оптически дискове. За успешната работа с тези информационни технологии студентите се нуждаят от специализирана предварителна подготовка и постигане на достатъчно високо равнище на компютърна грамотност. За по-голямата част от тях този проблем може да се реши в хода на срещите “лице в лице” в началото на първия семестър.
Според нормативните документи общия хорариум по учебен план за задочна форма на обучение е 1500 часа за получаването на образователно-квалификационната степен “бакалавър”. В ситуацията на дистанционно обучение ние предлагаме общия брой часове за срещи “лице в лице” да бъде 300 часа.
От тях 135 часа са за практическите дейности по текущата и преддипломната педагогическа практика; за въвеждащите консултации в началото 50 часа като 30 от тях са за работа в Интернет-среда, а останалите 20 за ориентация в методологията и технологията на обучението по конкретните учебни дисциплини в условията на дистанционно обучение и за опознаване на групата.
В Правилника на Центъра за дистанционно обучение на Шуменския университет е записано, че “учебния процес включва минимални очни занятия в началото на всеки семестър в рамките на два академични учебни часа за всяка дисциплина”. Спазвайки Правилника и в съответствие с учебния план на специалността “Начална училищна педагогика с чужд език” 35 дисциплини трябва да се обезпечат с общо 70 часа за срещи “лице в лице”. Спецификата на подготовката по “Музикален инструмент”, “Солфеж” и “Теория и техники на театралната култура” предполагащи практически занимания може да се осъществи в рамките на общо 45 часа аудиторна заетост – по 15 часа за всяка от дисциплините.
В теоретичен план организацията на работата е реалистична. Но не можем да подминем големия въпрос за промяната свързана с необходимостта от използване на новите информационни и комуникационни образователни технологии от преподавателите. Отговорът на въпроса: “Готов ли е българският университетски преподавател да отговори на това предизвикателство?” е твърде нееднозначен. Академичната общност е хетерогенна по отношение на digital divide (електронно разделение е термин, който описва разликата между хората с достъп и средства да използват новите информационни и комуникационни технологии, като например Интернет, и хората които нямат ресурсите и достъпа до тях. Изразът също определя разликата между тези които имат уменията, знанията и възможностите да използват тези технологии и между тези които нямат. Електронното разделение може да съществува между селско и градско население, образовани и необразовани, между младо и старо поколения, полове, и на световно ниво, между индустриално развити и неразвити страни), уменията да се работи в екип и да се откликва на иновации. Общността включва както високотехнологично подготвени преподаватели, така и страхуващи се да докоснат мишката. Тези разлики имат своите не само възрастови и полови предпоставки, но от значение се оказва и научната област, в която се реализират, макар че това не е водещ фактор. Интересите на педагозите не само у нас, но и в чужбина са насочени към изследване на въздействието на електронните технологии върху преподавателите [18]. Все по-очебиен става фактът, че преподавателите често са по-назад от студентите, относно знание, умение и боравене с технологии. “Преподавателското тяло” не може да бъде разгледано като хомогенна маса. Поради различията във възраст и специалности е много трудно да се намери обща база за сравнение когато се прави оценка. [22; 23]. Прилагането на електронни технологии в образованието не се развива така динамично, както се очаква и както се иска на много хора. Относителното нарастване на цените на технологичните продукти е една от основните причини за трудното прилагане на електронни технологии в образованието. Друга подобна причина е непълното използване на потенциала на технологиите. Причините за непълното използване на потенциала могат да бъдат различни: липса на подготовка, негативни диспозиции на преподавателите към използването на електронни технологии, и не на последно място, хронични проблеми с техниката и липса на поддържащ персонал.
Като презумпция се приема, че преподавателите трябва да са подготвени за използването на електронни технологии. За административното ръководство изглежда, че технологията сама по себе си ще подобри обучението. Напредъкът на технологиите не води сам по себе си до ефективното им използване в образованието. Добрата практика зависи от творчески мислещи, добре информирани учители и преподаватели [11].
Бейтс [3] смята, че новите технологии не са задължително по-добри от старите и също, че много от старите технологии все още могат да се използват заедно с всяка нова технология. Преподавателят трябва да бъде обучен да използва и двата подхода; опита от миналите технологии и адаптирането на опита към новата обстановка на електронно обучение [23].
В опита да направи сравнителен анализ на използването на виртуалното образователно пространство в български и американски университети П. Милтенов установява, че българските преподаватели във факултетите по математика и информатика използват по-интензивно и по-ефективно новите информационни и комуникационни технологии от колегите си от САЩ, което е видимо от таблицата за равнището на използване на електронни технологии в образованието по групи специалности - преподаватели [40].




Специалности България САЩ t P
N Mean SD N Mean SD
Математика и информатика 40 4.38 0.59 35 4.31 0.83 0.37 <.001
Технически дисциплини 40 4.50 0.88 34 4.18 0.87 1.60 <.001
Природни науки 40 3.70 0.85 33 3.88 0.89 -0.87 <.001
Хуманитарни науки 40 3.50 0.64 35 3.54 0.70 -0.27 <.001
Педагогически науки 40 3.43 0.87 35 3.67 0.81 -1.20 <.001

И други автори отчитат, че преподавателите в САЩ се намират в бедствено положение по отношение на технологическата снабденост [30]. Допълнителна сериозна пречка, която забавя преподавателите в техните усилия да приложат електронни технологии са бюрокрацията и традиционализмът [15]. Не на последно място е фактът, че електронните технологии са все още далеч от времето, когато ще дават непосредствена печалба и по този начин отчуждават академичната администрация в американските университети от идеята за прилагането им [9].
За осъществяването на промяната ключова роля има психологическата подготовка на преподавателите да преминат от лекционна и друг вид аудиторна заетост към подготовка на материали за дистанционно обучение и от лекционно преподаване към реализиране на инструктивно-методически функции в хода на съвместната работа със студентите по време на очните занятия. Изготвянето на учебник или учебно помагало за нуждите на дистанционното обучение се различава коренно от писането на традиционния учебник като основен източник на научни знания. За да се компенсира електронното разделение на студентите, част от които живеят в малки населени места без възможности за Интернет-достъп, учебниците трябва да се разработват на хартиен и магнитен носител. Като при втория вид могат в максимална степен да се използват най-модерните поне засега информационни технологии като хипертекст, хипермедия и мултимедия. Това би позволило създаване на интерактивна образователна среда, в която студентът да бъде в състояние да управлява собственото си учене по пътища, които сам избира и които естествено го удовлетворяват в най-голяма степен.
“Дистанционното обучение е едно от достиженията на съвременното информационно общество и наред с това то е израз на разширяващата се днес образователна свобода на личността.” [2, 11]


ЛИТЕРАТУРА

1. Закон за висшето образование. ДВ, бр. 53, 2002
2. Цоков, Г., М. Иванов, Дистанционната форма на обучение в средното училище, В: Сб.: Съвременни тенденции в образователните методи и организацинни форми на обучение. В., 1998
3. Bates, T. (1995). Technology: Open learning and distance education. New York: Routledge
4. Collis, B. Electronic links to enrich the life of the school. Keynote paper prepared for the Councel of European Conference on School links, Stockholm, 1993
5. Daley, Elizabeth. (2003, March/April). Expanding the Concept of Literacy. Educause Review. Pp. 33-40. Retrieved April 30, 2003. http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0322.pdf
6. DeBard, R., Guidera, S. (2000). Adapting Asynchronous Communication To Meet the Seven Principles of Effective Teaching. Journal of Educational Technology Systems, 28(3). pp. 219-30.DeBourgh, Gregory A. (2002, October). Management Systems to Enhance Science Learning. The Technology Source. Retrieved December 2, 2002
from http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=925
7. Dotterer, R. L. (2002). Student-Faculty Collaboration, Undergraduate Research, and Collaboration as an Administrative Model. In Zachorski, K. J. (Ed). Scholarship in the Postmodern Era: New Venues, New Valus, New Visions (pp. 81-91). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
8. Emil, Barbara. (2001). Distance Learning, Access, and Opportunity: Equality and E-Quality. Metropolitan Universities: An International Forum; 12(1), Pp.19-27.
9. Fahy, Patrick J. (2000). Achieving Quality with Online Teaching Technologies [Electronic Version].Retrieved November 10, 2002 http://www.askeric.org/Eric/
10. Garnette, Cheryl Petty. (1983). Electronic Networks. ERIC Digest.
11. Greenberg, G. (1998, Winter). Distance education technologies: Best practices for K-12 settings. IEEE Technology and Society Magazine, pp. 36-40.
12. Hannum, W. (2002). Transforming the Scholarly Process Through Information Technology. In Zachorski, K. J. (Ed). Scholarship in the Postmodern Era: New Venues, New Valus, New Visions (pp.19-29). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
13. Harris, Dave. (2003). Creating a Complete Learning Environment. In: Internet Based Learning: An Introduction and Framework for Higher Education and Business (Pp. 139-264). Virginia: Stylus Publishing.
14. Jonassen, David H. (Ed.). (1996). Handbook of research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational Communications and Technology. New York: Macmillan Library Reference USA
15. Kiernan, Vincent. (2000). Rewards Remain Dim for Professors Who Pursue Digital Scholarship. Chronicle of Higher Education; 46(34), pp. A45-46.
16. Knowlton, Dave S. (2002). Promoting Liberal Arts Thinking through Online Discussion: A Practical Application and its Theoretical Basis [Electronic Version]. Educational Technology & Society, 5(3). Retrieved November 18, 2002. http://ifets.ieee.org/periodical/vol_3_2002/knowlton.html
17. Knowlton, Dave S., Knowlton, Heather M. & Davis, Camela. (2000). The Whys and Hows of Online Discussion. Syllabus; 13(10). Pp. 54-56, 58.
18. LeBruto, Dianne J. (2001). A Study of Intermediate Elementary Teachers’s Educational Beliefs and Teaching Practices and the Use of Technology. (Doctoral Dissertation. University of Central Florida, 2001). Retrieved October 27, 2002. http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3002706
19. Lee, In-Sook. (2000, February). Factors Affecting Learners' Discourse Participation in a Computer Conferencing. Conference paper. Association for Educational Communications and Technology.
20. Muirhead, Brent. (2002). Training New Online Teachers. United State Distance Learning Journal, 16(10). Retrieved October 27, 2002. http://www.usdla.org/html/journal/OCT02_Issue/article06.html
21. Murphy, Elizabeth. (2001). Investigating the multiple worlds of teaching through multiloguing. Educational Technology & Society, 4(3). Retrieved October 20, 2002. http://ifets.ieee.org/periodical/vol_3_2001/murphy.html
22. Omoregie, M. (1997). Distance learning: An effective educational delivery system. (Information Analysis 1070). (ERIC Document Reproduction Service No. ED 418 683).
23. Palloff, R., Pratt, K. (2000). Making the transition: Helping teachers to teach online. Paper presented at EDUCAUSE: Thinking it through. Nashville,Tennessee. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 452 806).
24. Powell, Gary C. (2001). The ABCs of Online Course Design. Educational Technology, 41(4), pp. 43-47.Lau, Debra. (2002, July). Digital-Age Survey [Electronic Version]. School Library Journal, Retrieved December 2, 2002.
http://slj.reviewsnews.com/index.asp?layout=article&articleid=CA224105&display=NewsNews&industry=News&industryid=industryid&verticalid=152&publication=slj
25. Sevilla, Christine and Wells, Timothy. (2002). Converting to Web-Based Training: Choices and Trade-Offs. Learning Circuits [Electronic Version]. Retrieved October 30, 2002. http://www.learningcircuits.org/may2000/may2000_elearn.html
26. Shank, G. (1993). Abductive multiloguing: The semiotic dynamics of navigating the net [Electronic Version]. The Arachnet Electronic Journal on Virtual Culture, 1(1).
27. Simonson, M., Smaldino, S. & Albright, M., Zvacek, S. (2003). Teaching and learning at a distance: foundations of distance education. (2nd ed.).Upper Saddle River, N.J.: Merrill.
28. Stubbs S. T., Burnham B. R. (1990). An instrument for evaluating the potential effectiveness of electronic distance education systems. The American Journal of Distance Education, 4(3). pp. 25-37.
29. Warner, Amy Conrad. (2001). An Urban University's Approach to Anywhere, Anytime Learning. Metropolitan Universities: An International Forum; 12 (1). Pp. 28-34.
30. Werner, Mark. (2001). Challenges in Supporting Faculty Who Use Technologies in Composing Communities [Electronic Version]. Retrieved November 10, 2002. http://www.askeric.org/Eric/
31. http://www.cdo-shu.liternet.bg/about.php
32. http://www.cet-vtu.com/site/bul/de.html
33. http://ecet.ecs.ru.acad.bg/ict-vf/index.php
34. http://rdesc.pu.acad.bg/rdesc/
35. http://www2.nbu.bg/cdo/
36. http:// uni-sofia.bg/
37. http://www.swu.bg/
38. http://www.mdll.swu.bg/
39. http://www.disted.swu.bg/
40. http://web.stcloudstate.edu/pmiltenoff/