17.09.2009 г.

ОЦЕНЯВАНЕ НА УЧИТЕЛИТЕ (Жак Лефебвр)

Изказване на Жак Лефебвр, президент на Белгийската асоциация на учителите по френски език, направено по време на Националната конференция на преподавателите по и на френски език в България, Казанлък,12-14 октомври 2007г.

Скъпи приятели,

Като приех да говоря по тази тема, аз се поставих в много деликатно положение… Действително, учителят намира за нормално да оценява другите, но не обича да бъде оценяван. И това е още по-вярно, ако оценяването носи финансова санкция.
Но колкото темата е трудна, толкова е и значима. Полезно е да разсъждаваме по нея.
Ще приведа пример с една преподавателка, която в края на доклада си по време на обучение, чувайки аплодисментите, изпитала усещането, че е била много добра, даже блестяща и изведнъж е трябвало да се приземи от своя розов облак, когато някой от присъстващите и казал, че не е съгласен с идеите, представени в експозето. Тази дама вероятно е трябвало да си зададе два въпроса, преди да си състави първо положително, а после отрицателно мнение за своето представяне. Първо, достатъчен критерий за качество ли са аплодисментите? Второ, лош обучител ли е този, който предизвиква дискусия? Целта на едно експозе е да предизвика размисли, отстояване на лични позиции, или да доведе до лесен и разтеглив консенсус. За последното е достатъчно само да си празнословен.
Представих този анекдот, за да кажа, че е полезно да се оценяваш сам и да бъдеш оценяван на базата на познати и точни критерии, еднакви за оценяващия и за оценявания, и понятни за него…
Оценяването е на мода. Но не е задължително това да означава, че то е нещо безполезно или лошо. В предприятията, изложени на конкуренция, е необходимо да се измерват постиженията на работещите и, за целта, да се намерят компетентни оценители с валидни критерии. Ако е вярно, че всяка работа заслужава заплащане, в една либерална система е прието за по-трудна или по-качествена работа да се заплати повече, отколкото за една лесна и зле свършена работа.
Но учителят, който обича да е командващият в класа си или който се прикрива зад статута си на несменяем държавен служител, не обича да се подлага на критическа преценка педагогическата му практика, особено, ако това променя възнаграждението му. Той не е свикнал на това, това не е в „културата му”, както това е в културата на служителя, работещ в мултинационална компания и стремящ се да се издигне в йерархията, или на спортиста, който иска да достигне до най-високото ниво на своята дисциплина. Целият въпрос е в това: обучението трябва ли да се впише в предприемаческата култура и да следва законите на конкуренцията. Като класираме учениците според техните резултати и като не се задоволяваме само да посочим дали са издържали (евентуално, повече или по-малко успешно) или не изпит, навлизаме в логиката на състезанието. От този момент нататък, учениците са в правото си да изискват техните учители също да бъдат класирани според постиженията им. Ученик, който иска да постигне най-високите резултати, няма ли правото да иска да бъде обучаван от много компетентен учител, притежаващ изключителни дидактически умения и големи познания по предмета, който преподава.

Въпросът за оценяването на учителя поставя пред мен три въпроса:
1. Защо да оценяваме?
2. На базата на какви критерии и индикатори?
3. Кой в институцията е най-компетентен да оценява?

І. Защо да оценяваме?
Този въпрос предизвиква задълбочени размисли и множество отговори. Ще представя само един от неговите аспекти. Учителите трябва да бъдат оценявани преди всичко, за да се подобрява педагогическото и дидактическото им поведение. А това налага оценяването да бъде преди всичко диагностично и формиращо, водещо до обучения за учителя, които да му помогнат да се справи с новите изисквания на своята професия: еволюция в учебната дисциплина (научни обучения), еволюция на методите ( педагогически и дидактически обучения). В този смисъл оценяването не се разглежда като санкция, а като първа фаза на ново начало.

ІІ. Критерии и индикатори:

Някога оценяването се отнасяше до две големи области: научното знание, което се проявяваше в солидно и прецизно учебно съдържание, и педагогическото умение или умението да се преподава. Но нещата се усложниха. И наистина, умението да се преподава не е еднакво за учителя по езици и учителя по математика, както има различия между това, което се очаква от учителя по френски и по български език… И дори между това, което се очаква от учител по френски като майчин език и учител по френски като чужд език. И дори между това, което се очаква от учител по френски в България и учител по френски в Италия… всичко това дидактиката го установи…
Оценяването на учителя се усложнява и поради това, че се отнася и до компетенции (които понякога наричаме трансверсални или паралелни), които излизат извън рамките само на преподаването, но които днес са необходими: съзиране на значими умствени или физиологични проблеми като дислексия, дисграфия, признаци на депресия, управление на конфликти и насилие… групова работа, използване на мултимедии… Като все пак приемем нещо очевидно: Няма съвършен учител!
По принцип, научните знания и най-вече знанията, полезни за преподаването на учебен предмет, се оценяват в края на висшето образование.
Проблемът се появява с течение на годините, когато знанията трябва да се актуализират. Тогава е необходимо да се позволи на учителите достъп до поддържаща квалификация или т.н. допълнителна квалификация. Като се приеме принципно тази необходимост, трябва да се определят условията: кой плаща? държавата ли организира? колко често? какви сертификати?
Но квалификационните курсове понякога се предоставят за свободен избор от страна на учителите и не винаги се проверява дали новостите са асимилирани и могат да се приложат на практика от учителя. В такъв случай, може ли да се очаква, че ще бъдат достатъчно ефикасни?
От друга страна, изразявам известни съмнения относно оценяването на педагогическите и дидактически компетенции при завършване на висшето образование. Не малко студенти, след като успешно са издържали теоретичните и практически изпити по дидактика, срещат затруднения при упражняване на своята професия в реален клас. Някои се формират в практиката. Други никога не достигат до нужните умения.
За да бъда конкретен, бих искал да посоча няколко индикатора1, които излизат на преден план при оценяването на студентите от СКУ по време на стажа им в училище. Те биха могли да се използват при оценяването на действащите учители.
1. Физическото поведение при преподаването, такова, каквото се проявява в един или друг момент на учебното занятие. Дидактиката на езиковото обучение набляга все повече на невербалното2 и на инфравербалното или паравербалното в общуването. Особено когато трябва да се преподава предимно на езика, който се изучава, жестовете и мимиката са от голямо значение. Когато учениците имат нужда от знаци на окуражаване и добронамереност, също е важно да се владее езикът на жестовете и мимиката.
2. Взаимоотношенията в групата и управляването на интеракциите (словесните взаимодействия - б. пр.), които са предизвикани от учителя „аниматор”. Тъй като трябва да се подтиква ученикът да говори максимално и за целта да се окуражава екипната работа, не можем повече да се ограничаваме във фронтално преподаване, а да фаворизираме интеракциите и груповата работа, което изисква от учителя специфични умения.
3. Дидактическият материал, като се вземат предвид ограниченията, които понякога налага институцията, и компетенциите, които понякога учениците притежават в по-голяма степен от учителя: информатика, интернет, мултимедии…
4. Нивото на владеене на преподавания материал. Това, без съмнение, е най-лесно за оценяване. И все пак, трябва да се има предвид известно развитие. Все по-често това е един прагматичен френски, дори езикът на улицата, който трябва да се изучава, ако искаме ученикът, когото сме обучавали, да може да се справя на място, в чужбина. Добре е, в този смисъл, да се прочетат разсъжденията в ОЕЕР (Общата европейска езикова рамка). Трябва да се помисли и за отношението между език и култура и за мястото, което трябва да се отреди на литературата в нея.
5. Методиката. Сега тя съдържа много повече игрови елементи (това, което учим с удоволствие се запомня по-добре и създава положително отношение към материята) и интерактивност (учениците могат да се обучават взаимно, като се има предвид, че често нивото на познаване на един чужд език е различно). Всички тези практики се основават на социолингвистични изследвания и проучвания върху комуникацията. Но учителят трябва да се съобразява с реалността: повече или по-малко мотивирани и активни класове, повече или по-малко разсеяни и протовопоставящи се.
6. Сътрудничеството с колегите, ръководството, координатора, педагогическия съветник и инспектора. Сътрудничеството с лице, което ще оценява е по-трудно, залозите са различни, особено, когато се повдигат проблемите, които се срещат в практиката.
7. Прогнозата за развитието: в много случаи, оценяването на преподавателя трябва да остане формиращо за един по-продължителен период: било то защото учителят е млад и неопитен или защото трябва да изпълнява нови програми и/или нови учебници, които още не познава добре.
8. Реакцията на учителя към оценяването на неговата практика е важна и трябва също да се оценява. Някои бързо съзират по кой път трябва да тръгнат и поемат решително; други само се защитават или не приемат факта, че трябва да се развиват.

Към тези индикатори ще прибавя други, които извадих от Формуляра за оценяването на учебно занятие по чужд език, защото ми се сториха важни, но понякога проблематични.
1.Да се отчитат индивидуалните особености
2.Да се мотивират учениците
3.Да се адаптира езика на преподаване към нивото на учениците
4.Да се използват техники на невербалното общуване
5.Да се прилагат техники, които увеличават времето за говорене на учениците
6.Да се въвежда ново съдържание в контекст
7.Да се интегрират езиковите знания в езикови умения
8.Да се адаптират учебните материали за нуждите на учениците
9.Да се използват компетентно техническите и други допълнителни средства
10. Да се проверява дали инструкциите са разбрани
11. Да се оценява ефикасно работата на учениците

Да поразсъждаваме по всяка точка:
1.Да се отчитат индивидуалните особености
Това е идеално, но това предполага малки класове или информационни технологии, за да се индивидуализира обучението. Преди да се наложи на учителя това тежко изискване, трябва да се провери, дали му се предоставят необходимите средства, за да го изпълни.
2.Да се мотивират учениците
Това е основата на обучението. Но не можем да пренебрегнем свободата на ученика. Мотивацията зависи също от свободата на избора му по време на обучението в училище, и в случая на френския език, икономическите и културни предимства, които вижда да изучава този език.
3.Да се адаптира езика на преподаване към нивото на учениците
А за това е необходимо да се преподава в сравнително хомогенни класове, което в действителност съвсем не е така. И щом класът е разнороден, отново се връщаме към проблема за индивидуализацията на обучението.
4.Да се използват техники на невербалното общуване
Това е от капитално значение, защото това, което ученикът мисли, че разбира, се потвърждава или не от жестовете и мимиката. И все пак, учителят трябва да бъде обучен да използва този невербален, почти кодов език, който се разграничава от двусмислената жестикулация и от безизразната неподвижност. Трябва да се обърне внимание и на факта, че значението на жестовете се различава в различните култури!
5.Да се прилагат техники, които увеличават времето за говорене на учениците
Това е решение на проблема в многобройните класове. Работата по групи е чудесна форма. Но, за да бъде добре прилагана, и тя изисква учителят да бъде обучен и ученикът дисциплиниран. И трябва, а това е най-трудното, всичко да се извършва на изучавания език, а не на родния език… Това не винаги е лесно да се управлява и контролира!
6.Да се въвежда ново съдържание в контекст
Принципът е чудесен, това е ключ за повишаване на мотивацията и може да направи обучението по-смислено. Но не винаги е лесно да хвърлиш мост между интересите на един клас или актуалността и някакво граматично правило. Това повдига голям дебат между привържениците на систематичното и организирано преподаване, от една страна, и привържениците на преподаване по желание на клиента, в зависимост от случаите, които се представят.
7.Да се интегрират езиковите знания в езикови умения
Това предполага, учениците, да бъдат поставени, във възможно най-близки до реалността комуникативни ситуации и да се знае, че най-важното е да бъдеш разбиран и да разбираш. Грешката трябва да се отчита, в зависимост от въздействието върху говорещия, с неговите компетенции и най-вече изисквания.
8.Да се адаптират учебните материали за нуждите на учениците
В практиката трябва да се подбират материали в зависимост от възможностите. Много от тях могат да бъдат предоставени от TV5 или RFI.
9.Да се използват компетентно техническите и други допълнителни средства
B поддържащата квалификация трябва да се предвижда обучение по новите технологии. Но трябва класните стаи и да са екипирани с такива технически средства, и те да са с добро качество. Тъй като в по-голямата част от класните стаи има все още само черна дъска, не е излишно учителите да бъдат научени добре да си служат с нея!
10. Да се проверява дали инструкциите са разбрани
Това изглежда елементарно, но не достатъчно се практикува от учителите и поставя големи проблеми при оценяването.
11. Да се оценява ефикасно работата на учениците
(Това предполага задълбочен анализ и е тема на другите ателиета.)

По време на работата на ателието в Казанлък, четири групи критерии изпъкнаха като особено важни, както поради това, че учителите ги следват, така и защото им е трудно да ги следват.

 в педагогически план:
а/ използването на подходящи и модерни средства, но също и на традиционни средства /като черната дъска/, тъй като оборудването в училищата е различно. Тяхното използване изисква техническа подготовка. Ако използването на техническо средство не е на ниво, това пречи на обучението.
б/ Създаването на мотивираща работна атмосфера, чрез прилагането на разнообразни методи и добър ритъм, в занятия, които разглеждат теми, интересни за учениците.
в/ Времевата структура, увеличаване времето за говорене, улесняване на интеракциите, на работата по групи. Това изисква подготовка на учителите за управление на групова работа, за да се избегне фронталното обучение или простата игра на въпрос/ отговор.

 В областта на дидактиката на обучението по френски език като чужд: прибягването до родния език /в случая българския/, адаптирането на използвания френски език, за да бъде разбран от ученика, използването на невербалния или инфравербалния език при активното слушане и в подкрепа на това, което се казва на френски.
(Констатираме, че научната компетенция, доброто владеене на френски език е усвоено и не се появява като отличителен критерий.)


ІІІ. Кой оценява?

1. Ние, учителите, не сме ли първите, които се оценяваме?
• Дали като се самооценяваме, поставяйки невидимо огледало в дъното на класа, за да проследим с критически поглед занятието, което провеждаме. Това е възможно, но не трябва да разсейва. Случвало ми се е да видя отражението си в прозорец и да констатирам, че съм облечен или жестикулирам по един или друг начин. Възможно е, например, от запис на учебно занятие да отделим част, която дава по-ясна представа за произношението.
• Дали с помощта на колеги, с които подготвяме съвместно /или провеждаме по двама учебен час/ и с които споделяме впечатленията и чувствата си. Може да се помисли за нещо като взаимно наблюдение между колеги, преподаващи една и съща дисциплина, или на едни и същи ученици. Очевидно е, че тази работа може да има стойност, ако се реализира в дух на почтеност и доверие.

При този вид на самооценяване или оценяване от колегите, понякога е трудно да избегнем две клопки: на прекалена взискателност спрямо себе си или на прекалено снизхождение към колеги, които чувстваме уязвими, или просто не искаме да нараним. Добре е, при колективно самонаблюдение, да имаме ясни критерии и да се обърнем към външно лице, което да анимира групата и което е желателно да притежава психологически и педагогически компетенции.

Можем да се опитаме да уточним представата за самооценяването чрез поредица от думи:
Огледало, анализ, критерии, критика, дистанциране, истина, коригиране, адаптация, качество, компетенция, удовлетворение, съответствие, подобряване, преструктуриране, промяна, развитие, нарастване …

За да бъде самооценяването по-обективно, можем да си зададем няколко прости въпроса като:
В края на занятие или на етап от него, какво умение наистина развих у учениците си, какъв конкретен проблем им помогнах да разрешат?
Ако съм използвал метода на Сократ и съм задавал въпроси, колко ученици отговориха? Ако съм искал да въведа интеракция, с кого този или онзи ученик говорù?
Ако ги уча на неща, които ми се струват увлекателни, мога ли по естествен начин да продължа занятието за сметка на междучасието? Не се ли отклоних от целта на урока?
Използвах ли ефикасни и подходящи методи и език? Получих ли очакваната промяна?
Наблюдавах ли лицата на учениците, за да узная, дали са ме разбрали, дали са били стресирани или спокойни?
Показах ли модели на отношения, които преподавах?
Посочих ли продължение в конструктивен дух?

И още по-конкретно:
Поставих ли ясно темата на урока?
Уточних ли целите, които трябва да се постигнат?
Направих ли тези цели оперативни?
Поставих ли знанията в ситуация?
Добре ли разпределих времето си?
Следвах ли плана си?
А по отношение на учениците, за период от Х месеца, в дадена област, изостанаха ли, тъпчеха ли на едно място, коригираха ли предходни подходи, напреднаха ли?

2. Кой друг оценява, освен инспектора?
В по-голямата част от училищата директорът присъства в някои от часовете, особено в такива, провеждани от млади учители. Трябва да отчетем факта, че неговото присъствие дава неточна представа за някои данни. Поведението на учениците не е същото, а учителят, ако е предупреден за това присъствие, има време да подготви по-старателно учебното занятие. От друга страна, едно неочаквано посещение може да се окаже в неподходящ момент: в час за контролна работа, например. Нещо повече, директорът все още ли е и учител или е само администратор? Ако притежава педагогически умения, не е задължително да притежава и специфичните дидактически умения, тъй като вероятно някога е преподавал друг учебен предмет. Не може той единствено да оценява свой учител, още повече че взаимоотношенията между директора и оценявания учител (добри или лоши), могат да повлияят на оценката.

3. В някои образователни системи има „съветници”, които подпомагат научно, педагогически и дидактически, могат да присъстват в часове, да поискат писмени работи и подготовката за урока, но нямат контролна функция. Те могат да се ползват с доверието, дори със симпатията на учителя, особено ако все още водят учебни занятия като част от нормативната им заетост.

4. Ролята на инспектора е често многофункционална и това изисква от него голяма яснота и много голяма лоялност. Основната роля на инспектора е да валидира качеството на научната, педагогическа и дидактическа подготовка на учителя и на това основание да спомогне или не за неговото назначаване или повишение. Критериите при инспектирането са изпълнение на програмите и педагогическите и дидактически умения на учителя.

5. Резултатите на учениците от изпити, тип матура, позволяват ли да се оценява педагогическата практика на учителите и стойността на едно учебно заведение? От една страна, сигурно е, че лошо обучени ученици, получават посредствени резултати на този вид изпити. Но някои може да са се подготвяли извън училище и да са усвоили умения, позволяващи им да издържат успешно. От друга страна, ученици, на които е предоставено качествено обучение, понякога не са положили никакви усилия, за да го усвоят. Следователно, би било неблагоразумно да се оценява автоматично учителя само по резултати на неговите ученици. Но все пак бихме могли да си зададем въпроси, когато констатираме, че ученици, обучавани в дадено училище, или от даден учител, получават масово добри или масово лоши резултати. Можем да навлезем в детайли, ако проследим развитието на един или друг ученик.

Заключение:
Оценяването на учителите е сложен подход, защото, от една страна, дава оценка на постижение, което, по принцип, трябва да е отражение на компетенция, но което понякога се възприема като оценка на личността, и, от друга страна, води до санкция, понякога финансова, понякога като допълнение или улеснение на работата. Тоест, това е упражняване на власт върху оценяваната личност.
Поради тези причини, то трябва, като всяко оценяване, да се упражнява максимално прозрачно и на базата на ясно изразени критерии, с които, разбира се, оценяваният да е запознат предварително. Необходимо е също добре да бъдат обмислени последиците от оценяването, като се започне от едно поощряване към развитие, към повишаване на професионалната квалификация и се достигне до санкции, чиято цел е доброто на учениците и институцията, а не създаване на пристрастно отношение.

Като езика на Езоп, в зависимост от начина, по който се практикува, оценяването на учителите, може да бъде най-доброто или най-лошото нещо.

_____________________________________________________________________________________________________________________
[1] Тези точки са отчасти взети от листата, фиксирана от СКУ ( Свободен католически университет) , Философски и филологически факултет, Департамент по романски езици и литература.
2 Невербалното общуване замества словесното: например езикът на мимовете или на глухите. Инфравербалното или паравербалното съпровождат словесното общуване: подкрепят го, нюансират го, или понякога му се противопоставят.



Jacques LEFEBVRE

Няма коментари:

Публикуване на коментар